29.11.04

Profesor, a tus zapatos.. (¿o será “a tu tiza”?)

Asistí hace un par de días a un encuentro orientado al intercambio de experiencias en el ámbito de ciencias para Secundaria. Se trataba de compartir buenas prácticas y de valorar su aplicación en el aula. Y en ese contexto me sorprendió enormemente una ponencia que consistió en el pase de un vídeo sobre la percepción. Bueno, más que sorpresa era perplejidad. Porque la novedad no residía en el contenido, sino en el meritorio hecho de que unas profesoras hubieran rodado y realizado ese material (con financiación del MEC).

Como es lógico el resultado era más bien mediocre: una grabación casera, con recursos gráficos muy limitados y locución de amateur. Pero, ¿qué importa eso? Los profesores que asistían a la presentación aplaudieron el esfuerzo, aunque era más que improbable que alguno llegara a usar ese material, primero por su confuso enfoque didáctico y segundo por la inexistencia de un plan de difusión.

Estas cosas solo pasan en la educación. Sería inverosímil que el ministerio de Agricultura, por ejemplo, financiara a sus ingenieros para fabricar macetas, o que el ministerio de Sanidad ofreciera años sabáticos entre sus médicos para actividades tales como la fabricación de vendas. Sería como mínimo un despilfarro injustificable de los recursos públicos. Pero entre médicos e ingenieros no se da esta situación porque, por fortuna, valoran su misión profesional y rechazarían cualquier actividades que consideren por debajo de su perfil profesional.

Pero con los profesores no pasa esto. A diferencia de otros profesionales desconfían de la importancia de su misión –nada menos que educar a los futuros ciudadanos y ciudadanas- y se aferran desesperados a todo tipo de tareas técnicas propias de otros perfiles profesionales. Así, hay muchísimos profesores con licencias de estudios para aprender programas informáticos como Flash, Photoshop o Linux, tal vez con la esperanza de encontrar en la informática la seguridad que han perdido en el contacto con sus alumnos. Mal debe estar la profesión docente cuando ocurren estas cosas, pero peor deben andar las autoridades académicas cuando incentivan estas prácticas esperpénticas, con el efecto perverso de alejar al profesorado de su verdadero cometido: atender a sus alumnos.

Si el objetivo del ministerio hubiera sido extender las experiencias de especial interés a otras aulas para estimular la innovación educativa, no debería sacar del aula a los mejores profesores, sino poner a su disposición a un buen equipo profesional de técnicos y de editores que aporten valor a la creatividad docente y la difundan con calidad y profesionalidad.

Todo lo demás es voluntarismo, mediocridad y sobre todo ineficacia. Cuando veía la película que habían preparado tan esforzadamente ese grupo de profesoras pensaba en lo que se habían perdido sus alumnos en ese tiempo. Y lo peor era la escasa rentabilidad educativa del esfuerzo, porque la financiación no daba para difundirlo. Por tanto, todo quedaba en un trabajo artesanal que ni siquiera utilizarían las propias autoras, demasiado creativas como para encorsetarse en algo tan secuencial.

Claro que puede que el ministerio asuma las inversiones en estos proyectos de tan discutible valor educativo no como innovación, sino como una válvula de escape frente a la presión del aula. Puede que sí resulten eficaces en este sentido, aunque habría que evitar enmascararlos con tanta supuesta innovación y de paso, preguntar al profesorado si en vez de aprender Flash o macramé no preferiría unos tratamientos gratuitos en un balneario. A lo mejor cuestan lo mismo y resultan más eficaces.

7.11.04

La mala educación científica. Encuesta sobre percepción social de la ciencia

Recojo algunos datos de las conclusiones de la segunda Encuesta Nacional sobre Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología. El estudio, basado en 3.400 entrevistas, fue encargado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), y realizado por TNS-Demoscopia

- Dos de cada tres españoles reconoce que durante su etapa escolar recibió un bajo o muy bajo nivel de educación científica y técnica. La mayoría opina que un mayor conocimiento científico y técnico mejoraría su capacidad para tomar decisiones importantes.- Los asuntos de medicina y salud encabezan la lista de los campos de investigación más valorados (3,7 puntos sobre 5), seguidos por cuestiones sobre alimentación y consumo (3,55). En consonancia con ello, los médicos y los científicos encabezan el ranking de los grupos profesionales que más contribuyen al bienestar de la sociedad, por delante de profesores, ingenieros o informáticos. Los médicos y los científicos son también los colectivos que mayor confianza inspiran a los ciudadanos al tratar cuestiones técnicas o científicas.

- Los encuestados consideran que los dos campos del avance científico que más han contribuido a mejorar la calidad de vida son los trasplantes de órganos (4,55 puntos) y las telecomunicaciones (4,46). Las prioridades en investigación deberían ser la búsqueda de soluciones al cáncer (77%), al sida (47%) y a las enfermedades degenerativas (34%), seguidas por las enfermedades cardiovasculares, la salud mental y la diabetes.

- Los entrevistados asocian la ciencia y la tecnología a valores de progreso, bienestar, poder, eficacia e incluso riqueza, pero reconocen que ambas disciplinas van asociadas a riesgos como dependencia, desigualdad, elitismo e incluso deshumanización. La sociedad española considera que son necesarios mecanismos de control social sobre las mismas. Este tipo de control social ha de ser especialmente fuerte en aquellas investigaciones que tengan que ver con la innovación armamentística y la energía nuclear.

El interés de estas encuestas reside en ofrecer indicios sobre las expectativas y los temores del ciudadano, aunque hay que descontar siempre el “deber ser” que contamina las respuestas. Baste una pequeña perla para apreciarlo: según el estudio, los temas que más interesan a los españoles son medicina y salud, alimentación y consumo, medioambiente, muy por encima de los espectáculos, los deportes, la cultura, los sucesos o la economía. La política y la vida de los famosos ocupan puestos inferiores. Evidentemente, los encuestados son de los que solo ven en TV los reportajes de la dos.

24.10.04

¿Qué podemos esperar del trabajo práctico en las clases de ciencias?

Ya en el siglo XVII, John Locke propuso la necesidad del trabajo práctico en la formación de los alumnos. El trabajo práctico disfrutó de su época dorada en los años 70, cuando surgieron proyectos como CHEM o Nuffield que indirectamente planteaban que para aprender ciencias había que trabajar como un científico. Exigían un trabajo práctico permanente para que los alumnos, con el apoyo del profesor, adquirieran por sí solos los fundamentos conceptuales.

Hoy existe cierta unanimidad entre el profesorado de ciencias en considerar que el trabajo práctico es importante, pero también existe cierto escepticismo sobre su eficacia en términos de aprendizaje. Son varias las investigaciones que no han conseguido mostrar la eficacia y la bondad del trabajo práctico realizado, y casi todos hemos sufrido una cierta decepción al comprobar cómo algunos alumnos desaprovechaban el tiempo en el laboratorio, a pesar del potencial formativo de una práctica que habíamos preparado con ilusión. Lo mismo ocurre con las demostraciones, que han ido abandonándose progresivamente al entender que el esfuerzo de preparación no compensaba claramente el beneficio obtenido.

Lo cierto es que en el ámbito de la motivación y, en cierta medida, de la promoción del cambio conceptual, el trabajo práctico juega un papel insustituible. Puede que con la experimentación los alumnos aprendan lo mismo, pero lo hacen de una forma diferente. Una opción razonable para favorecer el trabajo práctico es recurrir a un número no muy elevado de experimentos, simples pero muy sugerentes, para que impacten y susciten nuevas preguntas.

ALGUNAS SUGERENCIAS

1. Recuperar las demostraciones, sin descuidar otras formas de trabajo práctico más participativo. Una demostración bien elegida puede aportar al estudio de las ciencias esa “inspiración ¡ajá!” que las hace un poco mágicas. No se trata de experiencias de cátedra complejas, sino de experimentos muy sencillos y sugerentes. Lo ideal sería que cada clase tuviera su momento “¡ajá!”, más o menos creativo pero siempre inspirador, para que el alumno vea que la Ciencia no es una estructura de teorías rancias sino una forma muy especial de hacer preguntas a la naturaleza.

2. Utilizar los recursos interactivos para la motivación y el refuerzo. Las actividades interactivas se basan en los minijuegos de ordenador, algo que forma parte de la experiencia habitual de muchos niños y adolescentes. El juego engancha porque se basa en la acción, no en la teoría; exige una frecuente toma de decisiones, ofrece resultados a corto, medio y largo plazo, se adapta al ritmo de cada jugador y ofrece una retroalimentación inmediata. En las etapas obligatorias, es mejor utilizar modelos animados y juegos interactivos que simulaciones. Las simulaciones son más adecuadas como ampliaciones a un trabajo experimental previo. Lo virtual carece de significado si no está construido sobre experiencias reales.

3. Aprovechar grandes acontecimientos, como la Feria Madrid por la Ciencia, o eventos más modestos, como la semana de la ciencia de los propios centros escolares, para convertir a los alumnos en monitores científicos. El paso de receptor a emisor cambia por completo la perspectiva del alumno, hace que sienta la ciencia como algo propio y enciende más de una inquietud.

21.10.04

Enseñanza de las ciencias. ¿Por dónde empezar?

- Acabo de llegar. ¿Qué tengo que hacer para llegar a tu casa?
- Dime dónde estás ahora y te indico el camino.

Seguro que daríamos una respuesta parecida a un amigo que nos fuera a hacer una visita. Es lógico, ¿verdad? Pues en las clases de ciencias no siempre ocurre así. Queremos que los alumnos lleguen a un determinado lugar (un objetivo curricular) y se nos olvida a veces que cada uno parte de lugares distintos. “Toma la primera a la derecha”, les decimos a todos... y claro, muchos se nos pierden. No queda más remedio que averiguar dónde está cada alumno antes de empezar, porque el “café para todos” no sirve en el aula. Y si esto es cierto en todas las áreas, es especialmente delicado en Ciencias, porque el alumno viene ya provisto de un entramado de preconceptos que inevitablemente entran en conflicto con la ciencia que les vamos a enseñar.

Las actividades iniciales son muy importantes. Deben servir para generar interés por el tema, para proporcionar un hilo conductor que le dé unidad y sobre todo para ayudar a explicitar las ideas previas de los alumnos. Las actividades iniciales nos permitirán establecer una secuencia más centrada en el alumno y no tanto en la lógica propia de la Ciencia. Tendremos que partir de la experiencia del alumno, ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, comenzar por visiones generales y seguir un tratamiento en espiral, no lineal.

Los alumnos usan espontáneamente sus ideas previas -o concepciones alternativas- para enfrentarse a problemas o fenómenos científicos. Suelen ser ideas coherentes, con cierta lógica interna, y sobre todo muy persistentes, de modo que tienden a mantenerse inalteradas incluso tras la intervención educativa, especialmente si han surgido de la experiencia directa. Hay que saber que incluso en el caso de que las ideas previas se expliciten previamente y se sometan a un buen trabajo en el aula, es probable que no lleguemos a modificarlas con la instrucción. De hecho, ya no se suele hablar de cambio conceptual, sino de debilitamiento de las concepciones previas y fortalecimiento de las nuevas.

El problema es que la interiorización de las ideas solo puede hacerla el propio aprendiz. Hay que convencerlo de que la nueva idea, extraña para él, es mucho mejor que la que él tenía, pero de nada sirve decirle lo que debe ser y lo que no debe ser; debe aprenderlo por sí mismo. Y lo malo es que no hay estrategias didácticas definitivas para abordar el cambio conceptual. Una pequeña pista para allanar el camino: los alumnos más creativos responden bien a una metodología por descubrimiento guiado, mientras que los alumnos que anteponen la seguridad responden mejor a una metodología más tradicional.

19.10.04

La naturaleza no natural de la ciencia

El título lo tomo de un interesante ensayo de Lewis Wolpert (Ed. Acento). La ciencia suele presentarse desde el punto de vista del científico, es decir, desde la lógica interna del área. Sin embargo, la percepción del alumno es radicalmente distinta. Su lógica tiene que ver con su experiencia personal, que no suele llevarse bien con las teorías científicas que le cuenta el profesor.

Lo que resulta lógico para el profesor es antinatural para el alumno. Antinatural en el sentido estricto de la palabra, porque contradice su experiencia directa. Por ejemplo, la experiencia le dice al alumno que una mesa se mueve solo mientras la empuja, diga lo que diga la Primera Ley. Y no acaba de creerse eso de que las fuerzas actúan por parejas (“O sea -podría pensar el alumno-, que cuando juego al fútbol el balón me devuelve cada patada”), ni eso de que la materia está prácticamente hueca (“si toda mi masa corporal ocupa menos que una mota de polvo, ¿por qué es tan difícil entrar en un vagón de metro en hora punta?, o ¿por qué no puedo atravesar una pared de hormigón, como un fantasma?”). El profesor ha interiorizado tras muchos años de estudio un complejo entramado de principios y teorías científicas que le son muy útiles para explicar el mundo que le rodea, y se olvida a veces de la naturaleza no natural de la ciencia que enseña.

El modelo constructivista nos muestra que el alumno construye activamente los conocimientos a partir de las ideas ya existentes en sus estructuras mentales. Por tanto, el aprendizaje está condicionado por los conocimientos previos y por la experiencia, y a partir de aquí el alumno construye su propio significado. Esto explica que cuando se presentan conflictos entre la visión científica y la experiencia del alumno, la ciencia tiene poco que hacer: probablemente vencerá la experiencia personal. El alumno estudiará lo necesario para sacar los exámenes, incluso con buena nota, pero lo normal será que mantenga inalteradas sus ideas previas, aunque sean erróneas desde el punto de vista científico. Por ejemplo, los alumnos tienen tendencia a transferir los cambios macroscópicos al nivel microscópico (partículas que se dilatan, átomos que poseen color...). También tienen una visión continua de la materia, incompatible con la teoría cinética. El movimiento de los cuerpos se rige por la física aristotélica, y los intercambios térmicos por el modelo del calórico. Lógicamente, muchas de las ideas observadas están en paralelo con el desarrollo histórico de los conceptos científicos.

El problema es que muchos de los esquemas ya existentes en la estructura cognitiva de los alumnos son incoherentes con la ciencia formal. El reto para el profesor de ciencias consiste en plantear situaciones que pongan en evidencia la inconsistencia de esos modelos ingenuos del alumno y tratar de construir una estructura más coherente desde el punto de vista de la ciencia.

8.10.04

Nobel de Física... a la creatividad

El premio Nobel de Física de este año parece surrealista: el descubrimiento de la libertad asintótica, nada más y nada menos. Se trata de una propiedad muy extraña de los quarks, componentes íntimos de las partículas nucleares. Esta propiedad contradice todas las interacciones conocidas: la fuerza de atracción entre dos quarks aumenta a medida que aumenta la distancia que los separa, y se hace despreciable cuando están muy juntos. Para entenderlo, hay quien recurre a la analogía de una pareja que se echa de menos cuando están lejos y se ignoran cuando están juntos.

Los quarks no se pueden ver, ni obtener de manera aislada. Siempre están combinados, bien de tres en tres, como en el protón y el neutrón, bien de dos en dos, como en los hadrones. ¿Para qué sirven?, se preguntará más de uno. Bueno, para entender mejor la naturaleza de las cosas. Es ciencia básica, sí, poco útil en apariencia pero imprescindible para dar soporte a la ciencia aplicada. Puede que esta rareza de la libertad asintótica sea la clave para los ordenadores cuánticos del futuro o acabe materializándose en plasma de quarks y gluones para reactores de fusión.

Lo que me llama de verdad la atención es el proceso mental que lleva a desarrollar estos modelos tan divergentes. Allá por 1960 Murray Gell-Mann propuso el modelo de los quarks para explicar los extraños resultados de los experimentos de colisión en los grandes aceleradores de partículas que se desarrollaron por esa época. Casi a diario se obtenía alguna nueva partícula aparentemente elemental. ¿Cómo podía ser tan complicada la naturaleza? Gell-Mann analizó esas nuevas familias de partículas supuestamente elementales y descubrió que todas se podrían construir con unas piezas mínimas, que llamó quarks. Es cierto que nadie los había detectado, y que tenían propiedades muy extravagantes: un protón, por ejemplo, estaría formado por tres quarks, dos del tipo up, con 2/3 de la carga del protón y 1/3 de la masa, y otro de tipo down, con la misma masa y carga –1/3 del protón. Por retorcida que parezca la hipótesis, lo cierto es que funciona a la perfección, y Gell-Mann recibió el Nobel en 1969 como reconocimiento a su sorprendente modelo.

Claro que dejó muchas sombras. Si el protón está formado por dos quarks u y un quark d, ¿cómo es posible que se mantenga estable, a pasar de la descomunal repulsión entre cargas del mismo sentido que predice la teoría electromagnética? Debería desintegrarse de inmediato, cosa que evidentemente no ocurre. La misma paradoja se da en un núcleo estable con varios protones. La atracción gravitatoria entre los protones es insignificante debido a la pequeña masa de esas partículas y, sin embargo, la repulsión electromagnética es enorme, debido a la pequeña distancia. ¿Qué mantiene unido al núcleo?

Bueno, pues David J. Gross, H. David Politzer y Frank Wilczek reogieron el guante que lanzó Gell-Mann y decidieron afrontar las incoherencias del modelo de quarks. En 1973 propusieron una elegante teoría llamada Cromodinámica cuántica. El nombre era así de caprichoso porque decidieron llamar “color” a una propiedad que debían tener los quarks para que verificaran el Principo de exclusión de Pauli, considerado como una ley universal. Hay partículas construidas hasta con tres quarks idénticos, y el principio de exclusión dice que no pueden compartir el mismo estado, por lo que deberían tener alguna propiedad que permitiera diferenciarlos. Esta propiedad se llamó “color”. Los quarks deben tener “carga de color” del mismo modo que poseen carga eléctrica. Así que cada quark puede existir con tres “colores” diferentes –se les asigna el rojo, azul y verde- y cada antiquark con tres “anticolores”, que se hacen corresponder con los complementarios -cian, amarillo y magenta-. Los quarks se combinan de modo que los colores respectivos dan lugar al blanco.

Pero la cosa se puede complicar mucho más. La interacción que mantiene unidas las partículas nucleares es una fuerza de extraordinaria intensidad, llamada interacción fuerte. Es unas cien veces superior a la electromagnética, aunque su alcance es limitado. Los quarks se mantienen unidos gracias al intercambio de gluones, unas partículas que son los mediadores de la interacción fuerte. Los gluones nunca son “incoloros” de modo que los quarks cambian de color cada vez que absorben o emiten un gluón, aunque el cambio se realiza sin que se modifique el “color blanco” de la partícula. ¿A alguien le había extrañado el nombre de Cromodinámica?

No voy a entrar al detalle de las familias de quarks, ni del modelo estándar, ni de la búsqueda de la teoría del todo. Me quedo en una profunda admiración por la cabeza privilegiada de estas personas capaces de generar, a contracorriente de todo lo establecido, una teoría tan creativa y tan sugerente. ¿De qué pasta estará hecho el cerebro de estos físicos?

3.10.04

Fusión Nuclear. ¿Para cuándo dice que lo quiere?

En plena guerra de precios del petróleo y bajo el anuncio de implantación del protocolo de Kioto es normal que resurja el interés por la energía nuclear, tanto en su versión de fisión –una cuestión olvidada que ahora disfruta de un nuevo “renacer”- como de fusión, un método que, puestos a soñar, sí que merece la pena.

Como en un cuento de hadas, la fusión nuclear es una fuente de energía limpia, abundante e inagotable. Se trata de un proceso en el que los núcleos de dos isótopos de hidrógeno (podrían ser otros elementos ligeros) se unen para formar un nuevo núcleo de masa ligeramente inferior a la suma de masas de partida. Esa pequeña pérdida de masa se transforma íntegramente en una considerable cantidad de energía, que podemos determinar mediante la conocida ecuación de Einstein E=mc2, donde m es la masa transformada y c es la velocidad de la luz en el vacío.

Esta energía es más habitual de lo que parece: es la fuente energética del Sol y de las estrellas. Pero reproducirla en la Tierra es harina de otro costal. El problema es que hace falta una energía descomunal para lograr que los núcleos de los átomos de hidrógeno lleguen a fusionarse. Recordemos que la fuerza de repulsión entre los núcleos es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que los separa, de modo que a medida que se aproximan la fuerza de repulsión crece exponencialmente.

Para vencer esa fuerza repulsiva hacen falta temperaturas de millones de grados. Curiosamente el problema de este método de fusión, llamado termonuclear, no es tanto conseguir esas gigantescas temperaturas a las que la materia se encuentra en un estado ionizado llamado plasma, sino encontrar la forma de retener ese plasma de partículas en un espacio determinado. Hay otros métodos para provocar la fusión a menor temperatura -por ejemplo, utilizando muones como mediadores- pero carecen de interés desde el punto de vista de su posible aprovechamiento energético.

Hay dos procedimientos clásicos para lograr la fusión termonuclear, el confinamiento inercial y el magnético. En ambos casos no existen materiales capaces de soportar las temperaturas necesarias para iniciar la fusión. La forma de confinar el plasma debe ser, por tanto, algo inmaterial, hecho de campos electromagnéticos.

En el método de fusión por confinamiento magnético el plasma se mantiene retenido mediante una especie de botella magnética en forma de donut, un campo magnético toroidal que obliga a las partículas ionizadas a moverse en su interior sin rebasar las paredes. Un buen ejemplo de este tipo de confinamiento es el Tokamak que funcuiona desde hace años en el Ciemat, en el campus de la Complutense de Madrid, bajo la dirección de Carlos Alejandre. En el Tokamak la densidad de partículas de plasma es baja, y el tiempo de confinamiento de varios segundos. Justo lo contrario de lo que ocurre en el método de confinamiento inercial, en que la densidad es elevadísima y el confinamiento del orden de picosegundos (10 a la menos doce segundos).

Para provocar la fusión por confinamiento inercial se suele partir de un blanco de deuterio o tritio (isótopos de hidrógeno) de unos pocos milímetros de tamaño, sobre el que se hace incidir un láser de alta energía (o haces de iones o de rayos X) de modo que durante unos breves instantes se concentre la energía necesaria para provocar la fusión, desprendiéndose en ese caso más energía de la utilizada. La idea consiste en repetir el proceso con un ritmo suficiente para que la energía desprendida pueda recuperarse y transformarse en electricidad como en una planta convencional.

¿PARA CUÁNDO DICE QUE LO QUIERE?

Cuando me contaban estas cosas en la universidad, hace más de dos décadas, me aseguraban que en veinte años se resolverían todos los problemas y que la energía de fusión sería comercial.

A lo largo de estas décadas se han hecho notables avances en la tecnología, y hay proyectos muy prometedores, que sin duda permitirán un avance significativo. Es el caso del ITER, un gigantesco Tokamak cuya instalación en Cataluña fue desestimada y aún no se sabe si se instalará en Francia o en Japón. Lo que no ha cambiado nada es lo del plazo de veinte años, que sigo oyendo cada vez que asisto a un foro sobre este tema. También hoy, varias décadas después, sigue siendo la fecha mágica anunciada. ¿Disfrutaremos en veinte años de la energía de fusión?

25.9.04

En defensa de los derechos de los animales

Cualquiera que haya tenido una mascota en sus brazos convendrá que los animales son “organismos dotados de sensibilidad física y psíquica", como proclama la ley catalana de Protección de Animales. ¿Pues qué podrían ser si no? ¿Meros objetos animados con funciones fisiológicas en muchos casos idénticas a las de los humanos? No, los animales no son objetos animados, ni siquiera simples seres sensibles, como las plantas. Los animales más complejos, como los mamíferos y aves, tienen sensibilidad psíquica, más o menos desarrollada dependiendo de las especies.

La confusión es fruto de una vieja patraña del pensamiento dominante. Hace siglos mantenía que los negros no tenían alma, y por eso era lógico utilizarlos como esclavos y comprarlos y venderlos como objetos. También las mujeres fueron señaladas por el estigma de la discriminación que, acompañada por un retorcido argumentario pseudocientífico, no escondía otra cosa que un vergonzoso abuso de poder. Hoy nos sonrojarnos al recordar aquellas aberraciones, como yo me sonrojo al ver que la tortura animal se perpetúa en las fiestas de cada aldea española y de cada coso taurino.

Pues sí, los animales tienen sensibilidad psíquica. ¿Por qué le cuesta tanto a nuestra sociedad reconocer esta evidencia? Pues por motivos interesados, como siempre. Antes era para justificar la esclavitud; ahora para no poner frenos a la explotación animal. Reconocer la sensibilidad psicológica de los animales obliga como mínimo a entender su explotación como un “mal necesario”, como parte de una ley natural –es decir, no filtrada por la civilización- como la que regula la cadena trófica. El mal necesario justifica que nos alimentemos con su carne y nos calcemos con su cuero, pero obliga a rechazar todo sufrimiento evitable, a velar por un trato digno y por un sacrificio indoloro.

Ya que nos decimos superiores, nuestros actos deberían estar a la altura de nuestra elevada autoestima. Por eso aplaudo la declaración de Barcelona, que se manifiesta contraria a la “práctica de las corridas de toros" en una declaración institucional sin precedentes. El propio alcalde, Joan Clos, se refirió al principio ético de esta declaración y al compromiso de evitar “sufrimiento innecesario a los sujetos protagonistas del medio y a los animales.”

Lástima que solo se trate de una declaración no vinculante, ya que Barcelona carece de competencias sobre la protección de los derechos de los animales. A pesar de todo, la declaración ha levantado ampollas entre los seguidores taurinos, encastillados en el discurso rancio de la “fiesta” y del “acervo cultural”. Lo surrealista es que han calificado la declaración como "un triste ejercicio de odio, intolerancia y fanatismo contra los toros". Como diría el Gallo, “hay gente pa tó”.

17.9.04

“Este trasto funciona por narices”

¿Tiene usted los brazos agotados de trabajar el ordenador? ¿Tiene hipertrofia en uno de sus brazos como los grandes tenistas de mover el ratón? Pues ya existe solución a su problema. Un señor llamado Dmitry Gorodnichy del Institute of Information Technology de Ottawa, Canada, ha inventado un mouse de narices, que por razones obvias ha bautizado como “nouse".

El nuevo sistema permite al usuario controlar el cursor en la pantalla a través de los movimientos de la nariz. ¿Y los botones del ratón? Pues sí, creedlo: guiñando los ojos haces clic o sacas el menú contextual, según. [Con lo mal que se me apaña esto de los guiños, que volvía loco a mi compañero de mus].

Seamos serios. El invento no solo servirá para suprimir la casi única actividad muscular de muchos cibernautas, sino que obviamente simplificará la vida a personas con discapacidad. También será una forma más intuitiva de utilizar videojuegos o cualquier entorno de ordenador.

El ratón aprovecha las posibilidades de la tecnología webcam. La cámara analiza el rostro y genera señales que desplazan el cursos a lo largo de la pantalla. Al mismo tiempo, un software de detección de movimiento puede percibir qué ojo está guiñado, para simular un clic.

Al parecer la cámara del nouse toma al inicio de la sesión un pantallazo del usuario y separa unos 25 píxeles de la zona de la nariz para analizarlos. Después, el sistema se pone en marcha con un doble guiño de ojos. A partir de aquí basta con comparar los cambios de la posición de la nariz en sucesivos barridos de la imagen.

Pero el nouse es capaz también de navegar por entornos 3D, aunque en este caso necesita dos webcam para que el sistema pueda determinar la distancia a la que se encuentra el usuario y si se acerca o se aleja.

En la página de Gorodnichy hay todo tipo de explicaciones y casuística sobre su sistema, e incluso vídeos con simpáticas aplicaciones.

¡La de cosas que puede llegar a hacer mi equipo cuando ataque de lleno la alergia primaveral!

Página de Gorodnichy sobre el Nouse

12.9.04


Autobús movido por hidrógeno Posted by Hello

El hidrógeno: un combustible limpio pero no exento de problemas

Se pueden ver desde hace un año por Madrid y por otras grandes ciudades europeas. Son autobuses movidos por hidrógeno, un ambicioso proyecto comunitario que trata de evaluar la validez de esta prometedora tecnología que podría resolver el problema de la contaminación atmosférica.

Nos dicen que el hidrógeno es un combustible ideal, que cuando se combina con el oxígeno produce energía y vapor de agua como único producto. Pero hay cierto misterio en torno a este gas. Por ejemplo, cuando uno visita los almacenes de un laboratorio de química es fácil encontrar grandes botellas de gas a presión, utilizadas en las experiencias de síntesis: nitrógeno, amoniaco, dióxido de carbono, oxígeno, cloro, helio, argón... Pero nunca he visto una botella de hidrógeno. Y no es que no se pueda comprimir o licuar como cualquier otro gas; el problema es que resulta peligroso almacenar hidrógeno a presión, y los laboratorios prefieren sintetizarlo en el momento en que lo necesitan.

¿Por qué es especialmente peligroso el almacenamiento de hidrógeno a presión?

Cuando los gases están por debajo de una temperatura determinada (llamada de inversión) la expansión provoca una reducción de temperatura: es lo que se llama efecto Joule-Thomson. Es decir, que si se produce un escape a través de una válvula, su temperatura disminuye, y esto es lo que ocurre con casi todos los gases almacenados a temperatura ambiente. Casi todos ellos, al margen de su mayor o menor reactividad química, se enfrían cuando se expanden adiabáticamente. Es decir, si se produce un escape la expansión va acompañada de un fuerte descenso térmico que reduce su potencial reactivo. Esta es la causa de esos bloques de hielo que se forman en las juntas de grandes depósitos de gas a presión, señalando así los puntos donde se producen pequeñas fugas.

Pero las temperaturas de inversión del hidrógeno y el helio son extremadamente bajas, hasta el punto de que para lograr una reducción de temperatura por expansión deben enfriarse primero por debajo de sus temperaturas de inversión: el hidrógeno mediante aire líquido y el helio mediante hidrógeno líquido. En definitiva, ambos gases El hidrógeno tienen un comportamiento anómalo, y se calientan cuando se expande. El helio, un gas inerte, no plantea ningún problema por este hecho, pero el hidrógeno es altamente reactivo y si aumenta la temperatura al producirse un escape habrá un gran riesgo de explosión con el oxígeno del aire.

Profundicemos un poco más en el fenómeno. El proceso de Joule-Thomson consiste en el paso de un gas desde un contenedor a presión constante a otro a presión inferior y también constante (Pf < Pi), a través de un estrangulamiento o una pared porosa. El gas se expande adiabáticamente en el paso de un contenedor a otro, y se produce una variación en su temperatura que depende de las presiones, inicial y final, y del gas utilizado. El proceso de Joule-Thomson se suele caracterizar por el parámetro µ, que es la diferencial de temperatura respecto de la presión. El parámetro µ está relacionado con parámetros propios del gas, y puede determinarse experimentalmente a partir de las medidas de variación de temperatura frente a las variaciones de presión.

En un gas ideal µ vale siempre cero. En gases reales, a cada temperatura pueden existir valores de la presión para los que µ es positivo y el gas se enfría en la expansión y otros para los que es negativo produciéndose un calentamiento. Los procesos Joule Thompson son una forma sencilla y eficiente de bajar la temperatura de un gas usando un compresor y se utilizan en multitud de máquinas destinadas a enfriar o licuar gases. Claro que esto solo funciona en la zona de valores de µ positivos, lo que suele corresponder a la mayoría de los gases en condiciones estándar. Pero en el caso del hidrógeno µ es negativo a temperatura ambiente, lo que obliga a adoptar grandes precauciones frente a posibles escapes para evitar el riesgo de reacción explosiva en el aire.

La solución: pilas de combustible
La pila de combustible es una pequeña central electroquímica que libera energía a partir de la reacción entre el hidrógeno y el oxígeno. Tiene estructura de sándwich, con dos electrodos porosos de papel de grafito entre los que se sitúa el electrólito, una lámina plástica permeable a los protones o membrana de polímero (PEM). En el interior de la pila de combustible se produce una reacción química entre el hidrógeno y el oxígeno, en el transcurso de la cual se liberan electricidad y calor, y el producto resultante es agua. La diferencia de potencial producida por una sola pila es reducida, por lo que es necesario alinear varias pilas formando bloques o unidades de pilas de combustible. Las pilas utilizan diferentes fuentes de hidrógeno: hidrógeno líquido (a unos 254 °C bajo cero), metanol, borohidruro de sodio e hidruros metálicos. Lógicamente solo se produce agua como único subproducto cuando el combustible es el hidrógeno.
Hay además metales con capacidad para adsorber (es decir, enganchar en su superficie) grandes cantidades de hidrógeno. El ejemplo más destacado es el platino, imprescindible en los electrodos de hidrógeno y en procesos catalíticos donde interviene este gas. El problema es que es muy caro y que se “envenena” fácilmente cuando los productos no son muy puros, lo que requiere costosos procesos de reactivación.El hidrógeno es un combustible muy interesante para el transporte en las ciudades, por su insignificante contaminación del aire, pero obviamente no resuelve el problema energético ya que por aquello de los rendimientos se necesita más energía para separarlo del agua que la que luego se puede aprovechar cuando se recombina de nuevo. Es ley de física.

11.9.04

Un profesor universitario defiende el pirateo de libros

Un profesor de Propiedad Intelectual de la Universidad Politécnica de Valencia, Jorge Cortell, ha tenido la brillante idea de proponer un manifiesto en su sitio web de Internet en el que anima a todos los estudiantes a descargarse de la Red los libros de texto, como respuesta a laposibilidad de que el Gobierno elimine los descuentos. Cortell propone la utilización de redes de intercambio de ficheros punto a punto (P2P), tipo KaZaa o eMule, para intercambiar los libros de texto entre los estudiantes. Por eso anima a los estudiantes a escanear los libros y a ponerlos en redes P2P, donde luego podrán descargarlos e imprimirlos como copias privadas. Sorprendentemente, el señor Cortell considera que la eliminación de los descuentos "es una propuesta redactada a medida para favorecer a editores y distribuidores" y que está promovida "por grupos de presión que sólo piensan en sus intereses económicos, y en contra del bien común y la cultura".

Sorprende que un análisis tan débil provenga de un profesor universitario, salvo que su estatus de funcionario le haya hecho olvidar a todos los creadores que viven exclusivamente de su producción intelectual. Si el salario del señor Cortell no dependiera de los presupuestos de la Administración pública sino, pongo por caso, de la creación de materiales educativos, sería probablemente más cauto en sus recomendaciones a los estudiantes.

Supongamos que -como propone el señor Cortell- la gente escanea los libros y los pone en redes compartidas para que otros los descarguen e impriman en su casa. La primera evidencia es que cambia la composición de costes en un sentido altamente perverso para la creación intelectual: defraudamos al autor y al editor, y a cambio pagamos por la conexión, por el papel y sobre todo por la tinta, que no es poco. Es decir, que actuando como un Guillermo Tell enloquecido, robamos a los creadores y a cambio financiamos a los que menos valor aportan, al fabricante de tinta y de papel. ¡Buen servicio a la cultura! La única explicación que se me ocurre para que al señor Cortell le salgan las cuentas es que probablemente descargará los libros en su puesto de trabajo y los imprimirá y encuadernará a costa del erario público.

Se dice que la eliminación de descuentos favorece a los editores, y no es así en absoluto. El descuento corre a cargo del margen comercial, que es independiente de los costes de autoría, edición y fabricación, por lo que al editor no le afecta. A quienes sí favorece el descuento libre es a las grandes superficies, para quienes el libro de texto es el principal reclamo para la venta de todo lo que rodea la sustanciosa campaña de “vuelta al cole”. Por eso los hipermercados no tienen ningún inconveniente en renunciar a todo el margen comercial del libro de texto a cambio de “hacer la caja” más importante del año.

Para el pequeño librero el libro de texto no es un reclamo, sino su principal fuente de ingresos, de modo que el precio fijo es el principal salvavidas de estos frágiles negocios. De hecho, la breve historia del descuento libre en los libros de texto ha dejado un reguero de pequeñas librerías cerradas. Y esto es mortal para los pequeños autores y para las editoriales alternativas, que no tienen acceso a las grandes superficies, donde solo hay hueco para los best seller y los libros de texto. Así que el descuento en los libros no solo asfixia a los pequeños libreros, sino que ataca de muerte a la creación literaria independiente y a la diversidad cultural.

La idea de que hay que compartir la creación es muy hermosa, pero curiosamente suele partir de gente que ya tiene cubiertas sus necesidades básicas y que ve esto de la creación como una simpática anécdota desde la confortable y protectora estructura funcionarial. Pero estos expertos en disparar con “pólvora del rey” deberían pensar en que es muy bueno para la sociedad contar con intelectuales independientes, con ilustradores y con poetas, y que todos estos creadores tienen derecho a vivir de su trabajo. Por eso es tan razonable que la haya planteado un gobierno que se dice de izquierdas, aunque han sido incapaces de explicarlo a la gente y han decidido dar marcha atrás. Las grandes superficies se estarán frotando las manos.

Web del señor Cortell

23.7.04

El fin del Big Bang o “con las supercuerdas hemos topado”

Los dos modelos más potentes de la física moderna, la relatividad general y la física cuántica son, paradójicamente, difíciles de reconciliar. Para lograr la integración de ambos modelos se desarrolló la teoría de las supercuerdas, cuya tremenda complejidad no sé si resistiría el test de Occam. Sí, ese principio básico de la metodología científica (“Entia non sunt multiplicanda praeter necesitatem”) que obliga a los científicos a optar por los modelos y teorías más simples entre las que concuerden con las observaciones.

Pues bien, según Gabriele Veneziano la nueva descripción de la materia, el espacio y el tiempo deducida de la teoría de las supercuerdas nos lleva a un modelo en el que el universo, sin principio ni fin, se expande e implosiona cíclicamente.

La teoría de las supercuerdas se desarrolló partiendo de un modelo que Gabriele Veneziano propuso en 1968 para describir el mundo de los quarks, componentes elementales de las partículas. Las cuerdas tienen una magnitud finita, un cuanto irreductible de longitud que establece un límite para las magnitudes. Algo muy diferente de lo que ocurre en el actual modelo de la singularidad. A medida que retrocedemos en la historia del cosmos, la curvatura del espacio-tiempo se incrementa, y en el modelo actual llegaría a una magnitud infinita (singularidad). Con el nuevo modelo, alcanza un máximo y luego decrece nuevamente.

Tomo el texto del artículo de Veneziano en Scientific American:

“La teoría de las supercuerdas postula por tanto un universo anterior al big bang según dos modelos:El primer modelo, conocido como "argumento pre-big bang" ("pre-big bang scenario"), se vale de la noción conocida como simetría de la reversión temporal. Según este concepto las ecuaciones de la física se aplican igualmente tanto "marcha atrás" como "marcha adelante" en el tiempo. Por tanto el universo se habría expandido cinco segundos antes del big bang en la misma medida que cinco segundos después, pero a ritmos distintos para cada ocasión.


El otro modelo es el "argumento ekpyrótico", basado en la concepción de nuestro universo como una de numerosas D-branas que flotan en un espacio multidimensional. Las branas ejercen fuerzas de atracción unas sobre otras y en ocasiones colisionan. El big bang pudo ser el impacto de una brana ajena sobre la nuestra. A pesar de parecer pura metafísica, las características de la era previa al big bang tienen consecuencias verificables, que pueden rastrearse en el fondo de microondas, cuyo patrón sincronizado se explica de diversas maneras por las teorías inflacionaria, el "argumento pre-big bang" y el "argumento ekpyrótico".


Estos hallan confinados dentro de protones y neutrones como atados por cuerdas elásticas. La amplia fauna de las partículas refleja modos diversos de vibración de las cuerdas. Al aplicar a éstas las leyes de la mecánica cuántica se deducen profundas implicaciones para la física de partículas y la cosmología.”

En fin, con lo que me costó entender lo de la cromodinámica cuántica, con sus gluones y todo, y para nada. Ahora los físicos vuelven a salirse por las “branas”.

18.7.04

Ecologismo de salón

Acabo de saber que esta mañana varias decenas de activistas irrumpieron en el recinto del Fórum de las Culturas a bordo de pateras, flotadores y colchonetas hinchables y causaron serios destrozos para protestar contra la "la especulación" del evento. Es un hecho lamentable que dice muy poco a favor de quienes asaltan un espacio que se autodefine con términos como diálogo, cultura y tolerancia. Parece que una vez más la bronca y la brutalidad irracional han barrido a la discusión franca y eso es una mala noticia para todos.
 
Pero dicho esto, creo que en torno al Fórum hay motivos para la crítica e incluso para la sospecha. Cuando uno visita el Fórum y mira más allá de los eslóganes, nota que no se lo creen, que eso de la sostenibilidad y lo del comercio justo lo han ideado desde agencias de marketing con profesionalidad y eficacia, sí, pero con el mismo nivel de compromiso con que atienden las campañas del coñac Osborne o de los móviles Amena. Esa fue mi sensación al entrar en una tienda que exponía mensajes de comercio justo y toparme con un gran expositor de Nestlé. Pregunté con el chocolate Eguita y no lo conocían, aunque me dieron un folleto sobre el problema del cacao. Políticamente correcto.
 
Pensé en los ecologistas de salón al pasear por los grandes espacios abiertos del Fórum entre largas hileras de palmeras y árboles plantados en grandes jardineras de madera maciza, tratada químicamente para que conserve el aspecto “natural”, o en cubos construidos con gruesa plancha de acero, eso sí, sin pintar, porque se dice por ahí que la pintura es tóxica (como si el óxido no lo fuera). No hay que ser un ecologista aguerrido para entender que lo respetuoso con el medio hubiera sido hacer unos agujeros en el suelo y evitar las absurdas jardineras.
 
Pensé también en los ecologistas de salón cuando veía cómo los grupos de escolares salían disparados de las grandes carpas dedicadas a los problemas medioambientales, donde una estética críptica hacía imposible captar el mensaje, incluso a los iniciados. Cuando oí a un grupo de chicos advertir a otros “no entréis, que es un rollo” pensé en cuánto más hubiera ganado el medioambiente si no se hubieran montado estas exposiciones.
 
Pero las incongruencias estaban por todas partes. Baste otro ejemplo. Antes de permitir el paso a la exposición de los guerreros de Xi’an, pasaban un documental sobre su historia. Me pareció normal que la película estuviera en catalán y confieso que me hizo gracia encontrar los subtítulos en francés. A lo mejor van rotando los idiomas, pensé, aunque harían bien en advertirlo a la entrada. Lo que me molestó fue que al acabar la película el monitor dio un listado de prohibiciones ¡solo en castellano!
 
Que alguien me lo explique. ¿Sería que los privilegiados que habían seguido la historia de los guerreros no necesitaban saber que estaba prohibido sacar fotos? ¿Sería que una cosa es la cultura, que puede ser minoritaria, y otra las normas, que son para todos? ¿Sería simplemente que quería que la mayoría de los asistentes se enteraran?

 Los responsables del Fórum harían bien en evitar estos mensajes de doble lectura que confunden al ciudadano y –a la vista de lo ocurrido esta mañana- acaban por cabrearlo. Sin duda al Fórum le falta un hervor.


17.7.04

“Chupar rueda” o una lección de eficacia energética

El final de una etapa de montaña del Tour, que acabo de ver por televisión, me ha recordado un par de cosas: primero que la ciencia sigue explicando el porqué de muchas cosas, premisa que destaca el lema de este weblog, y segundo, que llevaba mucho tiempo desatendiendo este espacio en la red. Así que me pongo a ello.

Como saben los estudiantes de física, la fuerza que se opone al avance de un ciclista está relacionada con la fricción con el suelo y con el aire. A bajas velocidades, el rozamiento con el suelo es un componente importante pero a medida que aumenta la velocidad, este componente pierde peso relativo frente al rozamiento dinámico que ofrece el aire, que para un ciclista profesional constituye la la principal fuerza que se opone al pedaleo.

De ahí que los ciclistas profesionales traten de arañar centésimas de tiempo a partir de detalles aparentemente insignificantes: ruedas lenticulares en las contrarreloj, tubos ovalados, cascos aerodinámicos, ropa ceñida y de tejido especial, incluso brazos y piernas depilados. Más importante aún es la postura del ciclista sobre la máquina, que debe ofrecer el mínimo coeficiente de fricción: cuerpo encorvado hacia delante, con hombros y antebrazos estrechados al máximo.

Pero la ayuda más valiosa que puede recibir un ciclista para luchar contra la resistencia al aire es "chupar rueda", es decir, que sea otro cicilista quien corte el aire. Bajo el prisma de la eficacia energética, “chupar rueda” es el método ideal, siempre que haya alguien dispuesto a sacrificarse. Los ciclistas que “chupan rueda” llevan la misma velocidad pero realizan un esfuerzo mucho menor. Según el profesor Alejandro Lucía, el ahorro llega al 26 % respecto del esfuerzo de quien va en primer lugar.

De ahí la curiosa formación llamada “serpiente multicolor” y el éxito de las escapadas de un pequeño grupo de ciclistas que han acordado turnarse a la hora de cortar el aire. Lógicamente, el primer corredor tiene que enfrentarse a un esfuerzo mayor, pero una buena técnica de relevos para ir pasando rotatoriamente por ese primer puesto puede facilitar el éxito a un equipo. Claro que ni todos los primeros corredores tienen la misma aerodinámica ni todos los que les siguen se benefician por igual: para el último de la cola el beneficio no es tan claro, y tiene que esforzarse mucho si no quiere quedar descolgado. 

8.6.04

Selectividad: la historia se repite

Un grupo de adolescentes se agolpaba en la parada del autobús esta mañana. Su aspecto ojeroso y su aire de cansancio podría responder a una larga noche de fiesta, si no fuera por la gruesa carpeta de apuntes, que algunos revisaban de soslayo. Claro, son los alumnos de Bachillerato, que hoy se enfrentan con la Selectividad.

Me ha venido a la cabeza mi propio examen, que coincidió con la primera convocatoria de este polémico examen, que mi promoción tuvo el dudoso honor de inaugurar. Y eso que vivimos la selectividad como un mero trámite, algo fácil de entender si se repasa la increíble lista de exámenes externos a los que nos habíamos tenido que enfrentar. Primero fue el examen de Ingreso, a los diez años, necesario para acceder al Bachillerato Elemental. Esto ya dejaba fuera a un grupo importante de alumnos que deberían continuar en la escuela primaria hasta los catorce años u optar por la formación profesional (entonces se llamaba Maestría Industrial). Después, a los catorce años, tuvimos que enfrentarnos al examen de Reválida Elemental. Era un examen complicado, de los cuatro cursos de Bachillerato elemental, y había que superarlo para poder acceder al Bachillerato Superior. Por si la selección fuera poca, al acabar sexto de Bachillerato había que superar una nueva Reválida (la de sexto) para acceder al COU.

En definitiva, la selección de alumnos era una práctica habitual, y es comprensible que los profesores del Instituto estuvieran encantados con el “nivel académico” de la clase, ya que el sistema dejaba fuera a los alumnos que presumiblemente hubieran tenido más dificultades para moverse en este esquema tan selectivo. Por eso, cuando a lo largo del COU se nos anunció que íbamos a ser los primeros alumnos en enfrentarnos a un nuevo examen, la Selectividad, no perdimos los nervios. ¡Otro más! No recuerdo haber hecho preparaciones especiales, ni que nuestros profesores hicieran una adaptación del curso para este examen.

Se entiende así nuestra escasa ansiedad ante este examen, que se intuía como un examen más de reválida pero especialmente sencillo, porque solo nos examinaríamos del último curso escolar. Y por eso llegamos muy relajados al examen, tanto que parte de la conferencia –creo recordar que impartida por Santiago Vicente, sobre la química al servicio de la arqueología- se perdió entre el bullicio incontenible de los alumnos que llenábamos los amplios pasillos del Alfonso VIII.

La cosa revistió más seriedad durante el examen de matemáticas, sobre todo por la presencia de don Juan Martino acompañando al profesorado de la universidad. Don Juan era un catedrático entrañable, mayor, serio, riguroso y respetado por todos, que me había dado clases a lo largo del bachillerato elemental. Recuerdo que en un momento del examen en que quedó solo, escribió en la pizarra la solución de un problema. Nos dio unos instantes para copiarla y la borró. Media hora más tarde apareció de nuevo don Juan con el rostro congestionado, y todos lo miramos con preocupación. Permaneció junto a la pizarra, demacrado y sudoroso, y aprovechando una breve salida del profesor visitante, nos dijo: “¡Me he equivocado; el problema estaba mal resuelto!”

Hubiéramos querido ir a consolarlo -¡qué gran persona, don Juan- pero hubo que recomponer la situación. Se puso en marcha el plan B, para el que nos habíamos colocado estratégicamente: los alumnos mejores, que ocupaban los primeros puestos de la fila, facilitaban la copia al de detrás, y así sucesivamente. No obstante, el sistema resultó poco eficaz, y el resultado fue el previsible: los de las filas delanteras sacaron sobresaliente, los de la parte central aprobado, y los del fondo un suspenso. “Es la predestinación”, bromeaban al recoger las notas.

Lo tremendo –lo razonable también- es que en aquella primera selectividad se produjo el nivel más alto de suspensos de la historia de este examen. En la actualidad la mayoría de los alumnos aprueba, y la batalla no va tanto por pasar el examen como por lograr una nota suficiente para acceder a la carrera deseada. Año tras año mejora la preparación y aumentan las medias, pero también se incrementa la angustia de los alumnos ante el examen. Menos mal que el verano lo borrará todo.

2.6.04

No preguntes a un tertuliano sobre la selectividad

La selectividad vuelve a su cita anual. Me lo recordó ayer la radio del coche, donde el tertuliano de turno lamentaba como una plañidera la mala preparación y la pésima calidad del sistema educativo. Trataré de mostrar que esto no es cierto y aprovecharé para recordar alguna clave -por cierto, nada nueva- para superar con éxito la selectividad.

Me irritan sobremanera los tertulianos de la radio cuando hablan frívolamente sobre educación. Soy consciente de que generan opinión pública, por lo que escucho sus insensatas afirmaciones entre el estupor y la indignación. Sus comentarios presentan estereotipos, lugares comunes y tópicos que se reducen a una descalificación del actual sistema educativo y a una añoranza acrítica de los antiguos métodos.

No seré yo quien eche flores a un sistema educativo que considero inadecuado para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento, pero me indigna esa descalificación gratuita e injusta. ¿Habrán estudiado estos tertulianos bajo el mismo sistema que yo? Porque de ser así, cuesta creer que el tiempo haya borrado de sus mentes toda huella de sensatez. Les invito a echar un vistazo en aquellos manuales del preuniversitario o del antiguo bachillerato para descubrir el escaso margen que dejaban para ese supuesto aprendizaje del que alardean. Nada que ver con la complejidad de los actuales manuales de Bachillerato, que ofrecen una innovadora visión de los temas rigurosa en lo científico e impecable en lo didáctico. Les invito a comprobarlo.

Por si esa petición de objetividad no bastara para convencer a esos tertulianos de la ligereza de sus apreciaciones, viene en mi auxilio un libro que acaban de publicar Alejandra Vallejo-Nágera y Roberto Colom (“Tu inteligencia. Cómo entenderla y mejorarla”. Aguilar) donde afirman sin complejos que “los jóvenes en la actualidad son considerablemente más inteligentes que los adultos de hace una, dos o tres generaciones. La explicación yace en el cambio de las condiciones de vida experimentadas durante el siglo XX.” Por otro lado, el conocido informe Delors explica que hoy día no basta con aprender, porque el saber caduca, ni siquiera con aprender a aprender, sino que además, el alumno debe aprender a tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. Esto es, el alumno tiene que hacer un mayor esfuerzo en el aprendizaje que en el pasado porque ya no basta con aprender los conceptos, sino que debe aprender también los mecanismos, y saber decidir cuándo y cómo debe seguir aprendiendo. Es decir, que no solo es falso que los alumnos de ahora sean peores intelectualmente que los de antes, sino que además lo tienen bastante más difícil de lo que lo tuvimos nosotros.

Y ahora sí, una vez hecho mi desquite vuelvo a lo anunciado al principio: ¿algunas pistas para superar con éxito la selectividad? Obviamente, si algo anticipa el éxito en la selectividad es una trayectoria brillante en el Bachillerato. Pero para los que ya no tengan esa opción disponible, me atrevería a señalar tres claves básicas:

1. Emplear algunas técnicas que mejoren el rendimiento en el estudio. No es momento de presentarlas en detalle, pero al menos destacaría la importancia de evitar el atracón de última hora, descansar para que el cerebro esté alerta y cuidar la alimentación y el ejercicio físico. El atracón es una opción pésima, ineficaz y con el riesgo de que se olvide todo antes del examen. Según Vallejo-Nágera y Colom “todas las investigaciones apuntan que, para aprender de verdad, es infinitamente más eficaz estudiar un poco todos los días y dedicar las noches a dormir.” Hay que estudiar preferentemente de día, enfrentándose muchas veces a lo que haya que memorizar. Lo de estudiar durante el día se justifica porque la luz solar suprime la producción de melatonina, una hormona que produce sopor. En época de exámenes, es preferible dedicar la noche a dormir bien, porque “el sueño recarga las pilas del sistema neurológico, que es el que permite el pensamiento”. En cuanto a la buena alimentación, es sabido que hay que cuidar especialmente el desayuno, porque se ha comprobado que está asociado a un mejor rendimiento en los exámenes. El almuerzo debe ser nutritivo pero ligero, sobre todo si hay exámenes por la tarde. Una comida abundante embota el cerebro.
En cuanto a las técnicas de estudio, hay un amplio listado con ejemplos prácticos dentro de la página profes.net.

2. Adaptarse en la mayor medida que sea posible a los criterios de evaluación que se utilizarán en las pruebas. Parece obvio, pero la selectividad no premia a los más listos, ni a los más creativos, sino a los que mejor se adapten al modelo de evaluación establecido. Por tanto, es importante conocer a fondo modelos de exámenes, criterios y pautas de corrección. Hay un gran número de este tipo de propuestas en la dirección: http://www.selectividad.profesores.net.

3. Aprovechar intensamente los tradicionales cursillos de preparación que ofrece cada centro. Es importante absorber como esponjas todo lo que sugiera el profesor en estos días previos, porque de seguro sacará toda su batería de trucos, intuiciones y técnicas para pasar con éxito este examen. La mayoría del profesorado cambia radicalmente el enfoque didáctico que llevó durante el curso, que iba orientado a la comprensión del temario, y ahora se concentra en ayudar a pasar el examen. De ahí que sea muy conveniente asistir a las clases preparatorias, que los profesores experimentados saben orientar con buen tino. No olvidemos que ellos también se sienten examinados, y que el éxito de sus alumnos es para ellos un verdadero galardón profesional.

23.5.04

Educar para amueblar cabezas, no para llenarlas

El entrañable profesor Mariano Yela utilizaba una metáfora “digestiva” para explicar el verdadero aprendizaje: “cuando como un filete, al final no hay filete; hay carne y sangre mía: he asimilado el filete”. La interiorización de los contenidos supone eso mismo, que dejan de ser conceptos o procedimientos al uso y pasan a formar parte, indistinguible, de nuestra estructura cognitiva.

El problema surge con el crecimiento exponencial del conocimiento humano. ¿Cómo evitar la “infoxicación” conceptual? ¿Qué enfoque debería elegir el maestro en un mundo rebosante de información? ¿Qué merece la pena aprender?

Novak daba una pista clave: “la educación, en un sentido amplio, es una experiencia que contribuye a que una persona pueda manejar situaciones de la vida cotidiana con éxito.” Es decir, enseñar es contribuir no solo a la adquisición de conocimiento, sino al cambio de emociones y sentimientos que permitan desarrollar la capacidad de manejar nuevas situaciones. Esta idea tiene poco que ver con la especialización prematura del alumno ni con la acumulación de datos, sino más bien con el desarrollo de capacidades para discernir entre las informaciones disponibles; para tomar decisiones y para resolver problemas.

“Es preferible una cabeza bien formada a una cabeza bien llena”, afirmaba Michel Eyquem, señor de Montaigne, en el siglo XVI. Así es; el objetivo del maestro debe ser formar mentes, no llenar cabezas. Es evidente que la educación no puede orientarse a formar personas capaces de acumular mucha información, sino a formar ciudadanos que “piensen bien”, es decir, que posean determinadas habilidades y destrezas intelectuales, que les permitan moverse con comodidad en un entorno hipercomunicado, altamente tecnificado y en cambio permanente.

9.5.04

Grupo Lagardère: la pluma y la espada

En un antiguo chiste –bastante malo, por cierto- muy al gusto de ciertas congregaciones religiosas, aparecía San Pedro haciendo un pequeña prueba que habría que superar para entrar en el cielo, para lo que presentaba a las almas un crucifijo y un fajo de dinero: si elegían el dinero se condenarían, y si optaban por el crucifijo tendrían franco el acceso. De pronto, llega uno que ante el dilema decide coger el dinero... y la cruz. San Pedro, perplejo, dice con aire de fastidio: “Vaya por Dios... ¡Otro del Opus!”

Me ha venido a la cabeza este tonto chiste al conocer el imparable avance de Lagardère, que desde el pasado año controla más del 70% de la edición en Francia. El motivo es simple: si contradictorios son los conceptos de cruz y de dinero, más aún son los de libro y armamento. Y es que el grupo Lagardère, líder de la primera industria cultural francesa, la edición, es a la vez uno de los principales constructores mundiales de armamento. ¿Verdad que es impactante?

Lagardère controla sellos editoriales tan importantes como Larousse, Le Robert, Laffont, Julliard, La Decouverte... Algunos de ellos tienen una especial significación por tratarse de editoriales de libros de texto. Es el caso de Nathan o de la mismísima Anaya.

¿Cómo se puede manejar esa esquizofrenia de trabajar por la paz a través de la cultura del libro y al mismo tiempo trabajar para la industria de la guerra a través del desarrollo de armamentos? ¿Cómo puede hacerse creíble un libro de texto que defiende la paz y la convivencia como eje transversal de todo el temario, cuando la empresa propietaria dirige la venta de armamento a escala mundial?

Lagardère se ampara en el fuerte proteccionismo que Francia ejerce sobre su industria cultural para saltarse algunas decisiones antimonopolio dictadas por la UE y para desarrollar una poderosa industria destinada a la exportación (¿de lo que sea?).

Lo cierto es que España es el primer importador de libros franceses. ¿Disponen los lectores de suficiente información? ¿Y los profesores?

Química del amor: más iguales, más locos y más ciegos

Una investigación muestra que entre los recién enamorados disminuyen las diferencias hormonales habituales entre los sexos. Otro equipo descubre que el enamoramiento provoca cambios que impiden ver los defectos de la pareja.

“Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus... salvo cuando están enamorados”. Así empieza su curiosa crónica la revista New Scientist, que en el número 2446 recoge los resultados de la investigación de Donatella Marazziti, de la universidad de Pisa.

La doctora Marazziti ha descubierto que en los recién enamorados se reducen las diferencias entre sexos desde el punto de vista hormonal: el nivel de testosterona (hormona sexual masculina) disminuye fuertemente en el hombre enamorado, mientras que el de esta misma hormona crece en su compañera. Es decir, que durante la fase turbulenta del enamoramiento reciente los hombres se hacen menos masculinos y las mujeres se parecen más a ellos.

Al mismo tiempo, durante los seis primeros meses de relación de pareja, el nivel de la hormona del estrés, cortisol, había aumentado de forma notable, tanto en hombres como en mujeres. Este hecho se puede interpretar como el resultado de una evolución natural que tiende a eliminar las diferencias entre hombres y mujeres, porque de este modo es más fácil y profundo el encuentro. "Es como si la naturaleza quisiera eliminar lo que pueda ser diferente entre el hombre y la mujer, porque es más importante sobrevivir y formar pareja en esa etapa”, dice Marazzati.

En 1999 Marazziti ya constató que en los enamorados caen los niveles de serotonina (un neurotransmisor con efecto calmante) muy por debajo de lo normal, dando base científica a la “locura de amor”. De hecho, este bajo nivel de serotonina también se da en las personas con desorden obsesivo-compulsivo. Unos y otros pierden la cabeza, aunque por causas bien diferentes.

Ahora Marazziti ha hecho el seguimiento de los cambios hormonales que se producen en doce parejas de enamorados recientes, midiendo los niveles hormonales en sangre y comparándolos con otros 24 voluntarios sin relación amorosa o con larga relación. Además de la igualación en niveles de testosterona, el equipo de Marazziti descubrió que en los enamorados son más elevados los niveles de cortisol, una hormona productora de estrés, lo que señala la tensión que experimentan ambos sexos en ese estado.

Pero el relámpago amoroso pasa pronto, y una vez pasada esa primera fase intensa, donde las diferencias entre los sexos disminuyen considerablemente, todo tiende a volver a su cauce. Así, en los estudios realizados al cabo de un año, Marazziti comprobó que todos los niveles hormonales se habían normalizado.

Muy curiosos resultan, también, los resultados recogidos por New Scientist de otro equipo de investigación, dirigido por Bartel, que ha descubierto que cuando la gente contempla a su enamorado, se suprimen los circuitos neuronales que normalmente están asociados a la evaluación crítica de otras personas. Esto impide descubrir defectos en el enamorado, y además presta soporte científico a otro dicho popular: “el amor es ciego”.

Para más información:

Crónica de New Scientist

Universidad de Pisa

8.5.04

¿Hay una nueva forma de aprender?

“La generación de los videojuegos está integrada por los hablantes nativos del lenguaje digital de los ordenadores e Internet. Aquellos de nosotros que no hemos nacido en este mundo pero hemos sido, en algún punto tardío de nuestras vidas, fascinados por la tecnología somos, y siempre seremos, inmigrantes digitales”, afirma Mark Prensky, un visionario de la nueva cultura digital. Según Prensky, los niños y adolescentes se mueven en el lenguaje de los videojuegos como si se tratara de su lengua materna. Han nacido rodeados del mundo de lo digital, y por eso los denomina “nativos digitales”. Frente a ellos estamos los inmigrantes, que aunque podamos adaptarnos al nuevo entorno, siempre nos quedará algo de nuestro antiguo “acento analógico”. Por mucho que nos empeñemos, lo digital nunca será nuestra lengua materna.

Entre nativos e inmigrantes hay una enorme discontinuidad cultural, consecuencia del paso de una cultura impresa a una cultura multimedia. Incluso hay quien aventura que se aprecian cambios cognitivos, como la tendencia al procesamiento de la información en paralelo, el acceso a la información desde diferentes perspectivas, el aprendizaje orientado a resolución de problemas o asociado a sistemas de recompensa inmediata.

Alejandra Vallejo Nágera y Roberto Colom [1] sostienen que “el cerebro es un órgano relativamente plástico”, y que “la inteligencia es un atributo que crece y se desarrolla en función de cómo la utilicemos”. Prensky también insiste en que el cerebro es plástico, pero va mucho más lejos. Afirma, por ejemplo, que el cerebro de estos nativos se construye de un modo diferente al de los inmigrantes, porque son distintos los inputs que recibe. De la misma opinión es Andy Clark, director del Cognitive Sciences Program de la Universidad de Indiana, quien sostiene que “nuestro cerebro se modifica profundamente para ajustarse a las prácticas y a las tecnologías del entorno”. Es decir, que las diferentes experiencias provocan una forma diferente de pensar. ¿Será realmente así? ¿Son tan distintos los nativos?

¿Cómo son los nativos digitales?

Los nativos digitales han nacido con la tecnología y asumen que está a su servicio. Por ello usan el medio digital como una extensión de sí mismos. Se sienten cómodos haciendo varias cosas a la vez (proceso en paralelo) y además lo hacen bien, sin que aparentemente haya una pérdida de atención en una de las tareas. Les gusta acceder a la información desde diferentes fuentes y de un modo menos secuencial que nosotros. Al parecer integran mejor la información visual y manejan cómodamente la lógica no lineal. El hipertexto es algo natural para ellos.

Su entorno natural es un mundo desordenado, donde las cosas se aprenden a la vez y solo se recibe información si se solicita. Aprenden sobre la marcha, por ensayo y error: están muy orientados a la acción. Cuando los inmigrantes compramos un nuevo aparato tendemos a mirar las instrucciones antes de ponerlo en marcha. Los nativos no lo hacen así. Ponen en marcha el aparato o el nuevo programa, y confían en que por ensayo y error aprenderán a usarlo, sin miedo a que se rompa. Solo si se encuentran con dificultades buscarán ayuda, generalmente entre sus amigos o en foros de Internet antes que en el propio manual.

Para entender cómo aprenden los nativos la mejor referencia son los juegos de ordenador, un peculiar entorno que obliga al jugador a aprender como parte del proceso. Para mejorar en sus juegos los nativos digitales no utilizan manuales, ni instrucciones paso a paso, porque ralentizaría el juego y lo convertiría en no-juego. La base del aprendizaje es el ensayo-error, el reto y la recompensa. El juego engancha porque se basa en la acción, no en la teoría; exige una frecuente toma de decisiones, ofrece resultados a corto, medio y largo plazo, se adapta al ritmo de cada jugador y ofrece una retroalimentación inmediata.

Frente a la pericia innata de los nativos, los inmigrantes digitales tratamos de aprender el lenguaje tecnológico, pero nuestro fuerte está en la parte tradicional. Para aprender algo necesitamos ir paso a paso, secuenciando los conceptos, ya que hay que conocer unos antes de abordar otros. Y además hemos adquirido la costumbre de construir los nuevos conocimientos sobre lo ya aprendido. No es difícil reconocer a un inmigrante digital: nunca pone en marcha un nuevo aparato sin haber leído el manual de instrucciones, imprime los correos electrónicos, o incluso llama por teléfono para preguntar si ha llegado un correo que acaba de enviar.

Parece claro que somos muy diferentes, pero si además fuera cierto que nuestra forma de pensar es también diferente, habría de seguro profundas implicaciones para la escuela. La pregunta más inocente que se me ocurre es: ¿Servirán las fórmulas de aprendizaje de los inmigrantes para enseñar a los nativos?

Estoy convencido de que hay una nueva forma de aprender. ¿No habrá que cambiar la forma de enseñar?


[1] Alejandra Vallejo-Nágera y Roberto Colom (2004). "Tu inteligencia: cómo entenderla y mejorarla”. Aguilar, Madrid.

5.5.04

Tecnología inalámbrica (o cuando el jersey habla con la lavadora)

Internet está provocando alteraciones en la base de las relaciones sociales y cambios culturales, lo que significa que no estamos ante una mera tecnología de comunicación, sino ante una cultura emergente. Es decir, nada será como antes.

No es difícil apreciar algunos síntomas. Se trate de un cine, un teatro o de una sala de conciertos, ya no hay espectáculo que comience sin que antes se recuerde la necesidad de apagar los móviles (antes se recordaba la prohibición de comer pipas; eran otros tiempos). Es consecuencia de la tecnología móvil que nos rodea, que crece sobre los protocolos de Internet. Nuestros adolescentes escuchan en un diminuto reproductor MP3 la música que han descargado, hablan de frente a su teléfono móvil mientras contemplan su rostro en la pantalla, como reproduciendo la escena de la madrastra de Blancanieves consultando su espejo mágico, o mueven frenéticamente el pulgar mientras escriben mensajes con una jerga abreviada hasta lo incomprensible.

Pero solo es el principio. Hace unos treinta años los códigos de barras revolucionaron el mundo del comercio, y hoy día todos los productos lo llevan, desde un yogur a un libro de texto. El código permite identificar al producto, aunque no es capaz de comunicarnos mucho más. Sin embargo, al acoplar la tecnología de Internet a las etiquetas, una nueva comunicación es posible. Un minúsculo chip con una antena en la etiqueta de un producto nos ahorrará la engorrosa tarea de sacar los productos del carrito para pasar por caja: bastará con acercarse a un escáner y pasar la tarjeta de crédito para hacer el pago. Nuestro jersey de lana, provisto de una de estas etiquetas inteligentes, dará una alarma al ordenador de la lavadora cuando marquemos un programa de lavado inadecuado, y los productos perecederos avisarán a nuestra nevera de la proximidad de la fecha de caducidad; incluso, si somos muy organizados, el propio sistema hará un pedido automático a la tienda cuando determinados productos estén por debajo de un nivel prefijado.

La llegada de lo inalámbrico a la escuela provocará cambios sustanciales, no solo por la innovación que supone sino porque permitirá acabar con la rigidez en los espacios (y a veces en los tiempos) que exigen las instalaciones informáticas: mesas fijas, aulas específicas, cableados, etc. De paso, acabará con el feo "síndrome de colas de rata" que sufren los usuarios al verse rodeados de cientos de cables en el aula de informática tradicional. Merece la pena conocer los ejemplos pioneros en este campo (Ariño, en Teruel; Compañía de María, en Tudela...) para anticipar, en lo posible, los cambios que la nueva tecnología WiFi traerá a las aulas.

En fin, Internet es mucho más que ordenadores y páginas web, y revolucionará probablemente algunos aspectos de nuestra vida, si es que no lo está haciendo ya. No soy capaz de imaginar cómo será Internet dentro de diez años, pero probablemente no tenga nada que ver con lo que conocemos hoy, ni siquiera con lo que imaginamos. Lo seguro es que no se trata de una moda pasajera. Es una nueva forma de mover la información, de llevarla a cualquier punto. Y eso no admite marcha atrás.

1.5.04

Impacto de las TIC en la educación

"Hay tecnologías para problemas que no existen, y eso no es innovación" Michael Dell

“¿Para qué sirve esa pequeña corriente eléctrica que aparece al mover el imán?” preguntaba una persona a un Michael Faraday entusiasmado ante sus primeros experimentos sobre electromagnetismo. Y la respuesta, seca y esclarecedora, no se hizo esperar: "¿Y para qué sirve un niño recién nacido?” Faraday presentía que estaba ante algo muy grande, aunque no podía imaginar qué sería de mayor. Unos veinticinco años más tarde se construyó el primer generador industrial de electricidad, y otro cuarto de siglo después empezaron a iluminarse con bombillas eléctricas las fábricas y las calles. Finalmente, la energía eléctrica llegó a todos los puntos y transformó la sociedad: cambió la forma en que trabajamos, en que nos alimentamos, en que nos divertimos...

Con Internet es probable que ocurra una transformación de igual calado, que tampoco en este momento somos capaces de imaginar. Naturalmente va mucho más allá de las páginas web, como la electricidad iba mucho más allá de las bombillas. Lo revolucionario de Internet es la forma en que permite comunicarse y compartir la información, lo que desencadenará aplicaciones inimaginables y consecuencias difíciles de predecir pero que con toda seguridad provocarán cambios profundos en nuestra forma de vida.

Ante esta emergencia -a la que nos referimos como sociedad digital, sociedad del conocimiento, etc.- es inevitable que surja un ejército de visionarios, pregoneros y oportunistas que aprovechan la expectación (o el desconcierto) de la gente para dibujar el futuro. No es fácil distinguir al charlatán del gurú, porque ambos navegan entre mitos y realidades, pero sí podemos analizar algunos aspectos clave para separar los meros fuegos de artificio de los cimientos de la nueva sociedad. De algunos de estos mitos se nutrían muchas de las iniciativas surgidas en plena “burbuja tecnológica” que hoy pueblan el cementerio de Internet. Y es que además de un poco de humildad, prudencia y sentido común, es imprescindible centrarse en lo esencial -los problemas educativos- para no dejarse cegar por la tecnología ni dedicarse a buscar soluciones geniales a problemas que el profesor nunca se ha planteado.

¿Qué preocupa al profesor? Se lo hemos preguntado, y en sus respuestas aparece la falta de motivación de sus alumnos, la pérdida de autoridad ante el alumno y sus familias, la baja consideración social, la diversidad creciente del aula, la indisciplina... Es comprensible su escepticismo cuando se le ofrece como respuesta aulas virtuales en las que puede ayudar en sus tareas a alumnos anónimos, sistemas de tutoría para que unos alumnos respondan a las preguntas de otros, o sistemas para comunicarse vía e-mail fuera del horario lectivo con sus propios alumnos. En absoluto rechaza las novedades que aportan las TIC, pero no siempre le resultan útiles. No apoyan su tarea para atender la diversidad imposible de su aula, no resuelven su necesidad de actualización científica y ni siquiera ayudan a romper su propio aislamiento profesional, más frecuente de lo que podría parecer.

En definitiva, muchos de los mitos de las TIC en la educación surgen de un enfoque más centrado en la tecnología que en la educación. Y son alimentados por supuestos expertos que, aun desconociendo la realidad del aula, se atreven a pergeñar los nuevos paradigmas educativos y a exigir nuevas competencias al profesor, en una dirección peligrosamente equivocada. Así, en lugar de estimular la investigación educativa, la profesionalización docente y la especialización didáctica, presionan al profesor hacia la tecnología, como si ese fuera su verdadero cometido. De hecho, un grupo cada vez más numeroso de profesores dedica grandes esfuerzos no para mejorar sus competencias de dirección de grupos, de resolución de conflictos o de atención a la diversidad, sino para ¡aprender a programar!

Por supuesto que la tecnología puede ser interesante y formativa, y es muy importante que todos los profesores tengan un nivel de competencia adecuado, pero no debe ser un distractor de la labor docente, ya de por sí muy compleja. Para ser eficaz, la tecnología debe ser capaz de liberar al profesor de tareas rutinarias o de bajo nivel para permitirle concentrarse en lo esencial, y además debe ser transparente para él, de modo que le permita abordar los problemas sin que robe su atención. Un ejemplo muy simple: hace unos meses el director de un colegio pidió la colaboración urgente de un grupo de personas que estábamos en diferentes ciudades para ayudarle en la elaboración de una propuesta. Intercambiamos todos los borradores que íbamos creando a través de la red y en poco tiempo finalizamos la puesta en común. Al acabar, el director reflexionó sorprendido: “¡Acabo de darme cuenta de que hemos resuelto el problema por Internet!” Así era, pero nadie había pensado en Internet, sino en el problema. Lo importante es tener claro un objetivo y trabajar para alcanzarlo; solo entonces estaremos usando adecuadamente la tecnología.

En resumen: el paradigma educativo no cambia por la llegada de Internet, sino porque las necesidades de los alumnos cambian. La entrada de Internet en el aula debe verse como una oportunidad para apoyar la tarea básica del profesor: diagnosticar necesidades individuales, prescribir planes de acción y evaluar el resultado. Lo importante no es plantearse cómo utilizar Internet en al aula, sino buscar soluciones para mantener la atención en un entorno tan cambiante, para lograr un ambiente de aprendizaje adecuado, para atender las necesidades educativas especiales o para integrar eficazmente a los alumnos extranjeros. Por tanto, centrémonos en el problema educativo y no en la tecnología. Si dentro de un tiempo descubrimos que nuestros alumnos con dificultades reciben refuerzo guiado mediante una página web, que nuestro inmigrante aprende castellano con un programa de ELE, que nuestro alumno discapacitado resuelve un problema de matemáticas con un sistema específico de accesibilidad, entonces podremos afirmar que las TIC están al servicio de la educación y del trabajo docente.

15.4.04

“Déjà vu”

Afirmar que no es lo mismo información que conocimiento es un tópico tan repetido que suena a pasado, a “déjà vu”, pero no viene mal recordarlo de vez en cuando si de paso se zarandean un poco las mentes demasiado acomodaticias.

En un estereotipo de profesor como profesional conservador, más cercano al mundo de la pizarra que al del ordenador, se apoya una afirmación de Seymour Papert, tan conocida como malévola: "Si hace cien años se hubiese podido invernar a un cirujano y a un maestro y en la actualidad se les retornase a la vida, resultaría que el cirujano difícilmente reconocería un quirófano moderno, mientras que el maestro identificaría prácticamente todos los elementos del aula y, con un poco de suerte, incluso podría seguir la explicación él mismo." Sin duda la frase tiene mucho de demagogia, porque puede haber un cambio metodológico muy profundo y seguir usando la tiza, pero es innegable que el mundo educativo es un poco reacio a introducir nuevas herramientas.

De hecho, muchos profesores experimentan inquietud y ansiedad ante las nuevas tecnologías, porque se sienten en desventaja ante sus propios alumnos. No les falta motivo; los niños muestran una sorprendente habilidad frente a las nuevas tecnologías, seguramente porque para ellos no tienen nada de "nuevas". Don Tapscott dice que "las tecnologías solo son nuevas para quien nació antes que las inventaran", y nuestros alumnos ya han nacido inmersos en el mundo digital; tienen ventaja. Sin embargo, eso no justifica el rechazo hacia ellas; son sólo herramientas poderosas y hay que verlas como una auténtica oportunidad para el mundo educativo: cuando se pone un gran caudal de información al servicio de la sociedad, surge la necesidad de ayudar a la gente a comprender esa información y transformarla en conocimiento; ¿no es esa la tarea del profesor?

Lo importante no es la información, sino el conocimiento, y ni las nuevas tecnologías ni ninguna otra herramienta crean conocimiento. ¿Qué importa que un entrenador de atletismo sea mucho más lento que el atleta al que prepara? No tiene que competir con él, sino enseñarle a desarrollar al máximo sus capacidades. Puede que el alumno tenga más habilidad que el profesor con las nuevas tecnologías, pero el profesor posee más conocimiento, más sabiduría. Por eso es absurdo rechazar de entrada las indiscutibles ventajas que ofrecen las nuevas herramientas al mundo educativo.

Claro que igualmente absurda es la posición contraria: sobrevalorar las nuevas tecnologías hasta entender que encierran el paradigma del conocimiento. Ocurre con un grupo reducido de profesores que, cegados por el resplandor de lo nuevo, han dejado a un lado su área de conocimiento y se han centrado exclusivamente en las nuevas tecnologías, como si ellas fueran el objetivo. Una reflexión de Nicholas Negroponte nos ayuda a describirlos: "La diferencia fundamental entre un perro y un ser humano es muy sencilla; cuando se señala con el dedo, el perro mira hacia la punta del dedo, y el ser humano dirige su vista hacia donde apunta el dedo". Pues bien, estos profesores se han quedado embelesados mirando el dedo de las tecnologías en lugar de contemplar las posibilidades que ofrecen.

Por tanto, no confundamos el medio con el fin, el soporte con el mensaje, la tecnología con el conocimiento. Nadie puede saber cómo enseñaremos en el futuro, si usaremos libros o la red, pero ¿qué importa eso? La información sólo es un medio, un recurso cada vez más asequible, pero hace falta procesarla, convertirla en conocimiento, y por eso la escuela tendrá un papel cada vez más importante, aunque está más claro que nunca que su finalidad no será tanto enseñar como desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

6.3.04

La belleza de las ecuaciones

"QED", escribía con decisión Jaime Jiménez, al final de una compleja demostración. "Quod erat demonstratum”. Miraba extasiado aquella enorme pizarra garabateada hasta sus bordes con símbolos crípticos y apostillaba: "esto que veis es la demostración más hermosa que conozco para este teorema", mientras los alumnos nos lanzábamos sonrisas condescendientes: en esos momentos todos estábamos con El Gallo: "Hay gente pa tó".

Jaime Jiménez -mi mejor profesor de matemáticas- preparaba concienzudamente sus clases dentro del esquema de una ortodoxia rigurosa, y trabajaba tenazmente todos los matices buscando en los manuales clásicos y en las revistas hasta que daba con el alma de la idea. Pero no todos los matemáticos son como él; hay matemáticos tan divergentes que casi nunca resuelven un teorema, matemáticos que bucean en la historia y matemáticos que orientan su actividad hacia el arte, el caos o el puro juego. También hay matemáticos que enfocan su labor hacia la realidad social de hoy. Es el caso de M.ª Luz Callejo y a Miguel de Guzmán, pioneros en lo que podrían llamarse matemáticas solidarias.

Solo los que tienen una fuerte inclinación a las matemáticas se sienten atraídos por las ecuaciones diferenciales, las superficies de Polthiers o los problemas de Hunt. La mayoría explota las matemáticas en su vertiente más instrumental, como herramienta poderosa para resolver problemas. Pero sobrevalorar este hecho nos lleva a una visión reduccionista que eclipsa otras facetas de mayor trascendencia. ¿Cómo definir el efecto halo de las matemáticas, que les confiere un encanto especial? Tal vez con una de las acepciones que ofrece el diccionario Clave para el vocablo "magia": "encanto o atractivo irresistibles, especialmente si parecen irreales o no se sabe bien en qué consisten". Pues sí; sin duda las matemáticas tienen algo de magia: son "matemágicas."

El término "matemágicas" explica bien la fascinación que las matemáticas despiertan entre los iniciados. Basta con entrar en una de tantas listas de correo de matemáticas para comprobarlo: cualquier pregunta que exija un cierto razonamiento, sea geométrico, algebraico o lógico, desencadena una multitud de mensajes que aportan luz sobre el problema y generan problemas derivados. Y es que si algo define a las matemáticas es su carácter de reto intelectual permanente, y en eso radica gran parte de su magia. Las matemáticas son una de las más hermosas creaciones del ser humano, una de las formas más elegantes de acercarse a la verdad.

Ese dinosaurio llamado Ciencia

Hace unos meses, el director de un colegio público me mostró con orgullo una enorme sala llena de ordenadores. Llamó mi atención ver en los pasillos decenas de cajas que, en lugar de porexpán y plásticos de embalaje, contenían probetas, gradillas y kitasatos. Ante mi estupor, el director me aseguró que pronto se llevaría todo eso a un almacén. "Sí, esto eran los laboratorios, pero nadie los utilizaba y necesitábamos sitio para los ordenadores", añadió con lógica aplastante. Las cajas me recordaban esas salas desoladas de los museos de ciencias donde los paleontólogos almacenan restos de dinosaurios con la esperanza de reconstruir el pasado. ¿Está acaso la ciencia escolar en vías de extinción? No hay que dramatizar, pero es un hecho preocupante la baja demanda de estudios científicos: las carreras de ciencias ocupan el último escalón en las notas de acceso a la Universidad, y prácticamente no existe selección de alumnos en estos niveles.

Lo paradójico es que a los jóvenes les interesa la ciencia. Cada vez hay más presencia juvenil en los museos interactivos y en las grandes ferias como "La Semana de la Ciencia", recientemente clausurada. Y parece razonable que así sea, porque la ciencia afecta de lleno a su forma de vida y suscita su interés a pesar, aceptémoslo, de la torpeza de muchos profesores de ciencias, que nos empeñamos en poner barreras. Son barreras el formalismo a ultranza, la abstracción y la matematización excesivas. Ocultan los hechos tras una maraña de fórmulas y enmascaran la realidad. Y lo peor es que dan soluciones a problemas que el alumno nunca se ha planteado. Lo importante no es enseñar un algoritmo para cada tipo de ejercicio, sino ofrecer las teorías científicas como respuestas objetivas a problemas reales. De ahí la importancia de sumergir a nuestros alumnos en los modos de hacer ciencia, lo que incluye el trabajo experimental.

Deberíamos conocer las iniciativas de éxito y aprender de ellas. Por ejemplo, me maravillan algunos animadores de talleres en los museos, que logran despertar el entusiasmo de los jóvenes a través de sencillas experiencias de cátedra, creatividad y sentido del humor. El mérito de los animadores estriba en decir cosas sencillas sobre cosas complejas, justo lo contrario de lo que solemos hacer, por ejemplo, en las clases de Física y Química. Y esto acaba por pasar factura: un brutal fracaso escolar en estas áreas, que las autoridades académicas tratan de paliar del modo más simplista: rebajando su peso académico. Es decir, se reducen horas de estas asignaturas, se elimina su obligatoriedad y se limita su presencia a ciertos itinerarios. Una auténtica barbaridad, porque se reduce el fracaso escolar a costa de aumentar el analfabetismo científico. Los profesores de ciencias -también cada vez menos- tenemos la obligación de luchar contra esta tendencia y de perseguir una cultura científica básica para todos. Debemos preocuparnos más por formar personas interesadas por la ciencia que por formar científicos; de esto ya se ocupará la Universidad.

29.2.04

Un gol para la ciencia española y un dedo en el ojo de Microsoft

Sonaba en muchos foros el prestigio de la comunidad española de expertos en supercomputación, pero esto será el espaldarazo definitivo. La decisión de IBM de instalar en España el segundo ordenador más potente del mundo nos sitúa, de golpe, en el olimpo de los países con grandes máquinas supercomputadoras, capaces de realizar decenas de billones de operaciones de cálculo por segundo.

Más aún. El superordenador –que aún no tiene nombre, y que con toda probabilidad se instalará en Cataluña- nos pone muy por delante de Estados Unidos y muy cerca del mayor superordenador del mundo, el “Earth Simulator” construido en 2002 por Japón. Así que por arte y parte del Gobierno y de IBM pasamos de nuestra modesta posición mundial en superordenadores -el del Centro de Supercomputación de Galicia ocupa el puesto 227 del ranking mundial y el del Instituto Nacional de Meteorología el 363- a un segundo puesto, gracias a esta supermáquina de 40 teraflops, es decir, con capacidad para realizar cuarenta billones de operaciones de cálculo por segundo. Queda casi a la par del Earth Simulator, de 41 teraflops, con la ventaja sobre este de que la nueva máquina podrá ser utilizada en muchos campos de la ciencia -biología, climatología, aeronáutica, ingeniería...) y no en uno solo, como ocurría con el Earth Simulator.

Mi primera conclusión es que si en España hubiera sensibilidad científica entre la población, Rajoy ya estaría pensando en dedicar un día de fiesta nacional a IBM, porque la instalación de este coloso en España y la creación del Centro de Supercomputación que lo albergará marcarán un antes y un después en la comunidad científica de nuestro país, aletargada bajo el peso de su obsoleta burocracia. Pero me temo que este revulsivo para la comunidad científica tendrá escaso protagonismo en la lucha electoral.

La segunda conclusión es que IBM le ha colado un golazo a Microsoft. El gigante azul que en su día fue destronado por Gates recupera así el protagonismo y coloca en primera línea a Linux, el principal demonio de Microsoft en este momento. Y es que el nuevo superordenador correrá bajo la plataforma de software libre Linux lo que, más allá del ahorro en licencias, deja en un delicado segundo plano al software propietario, dejando claro que en arquitectura de 64 bits se puede crear un entorno Linux de alto rendimiento.

Aunque Linux como software de servidor nada tiene que ver con Linux en el ordenador del usuario, esta decisión de IBM reforzará la opción de Extremadura y de Andalucía y decantará a algunas administraciones indecisas. ¿Qué hará Microsoft al respecto?

  • Los 500 ordenadores más potentes del mundo
  • 28.2.04

    Internet es cosa de chicas

    Lo sé. Un pequeño grupo de datos anecdóticos no sirve para establecer una norma, y mucho menos para sustentar una teoría, aunque en el contexto personal sean válidos: alimentan nuestras creencias y nuestras convicciones, y también refuerzan nuestras ideas erróneas.

    Pero no dispongo más que de algunas observaciones anecdóticas sobre el comportamiento de chicos y chicas ante el ordenador, y todas ellas apuntan a un uso muy diferenciado. Los pocos chicos que he podido observar (sobrinos, alumnos e hijos de amigos) tienden a usar el ordenador de forma posesiva, como tratando de dominar la máquina, incluso desde edades muy tempranas. Las chicas abordan las máquinas (gameboy, dreamcast, playstation, etc.) con la misma habilidad que los chicos, pero su entusiasmo decae mucho antes. Pronto cede su interés frente a otras actividades.

    Es cierto que la tipología del juego tiene su importancia: las chicas parecen decantarse más por las historias gráficas, mientras que los chicos se enganchan en los juegos arcade. Pero al final, acabas viendo que un videojuego ejerce un efecto hipnótico sobre el chico y que no es capaz de lograr lo mismo con una chica.

    El ordenador para muchos chicos es sinónimo de aislamiento, al contrario que para las chicas, que significa comunicación. Las adolescentes disfrutan comunicándose a través del Messenger o de otros sistemas similares que les garantizan el conocimiento de sus interlocutores. Crean una comunidad con criterios cuidadosos, agrupando a las personas que han ido conociendo en diferentes actividades (idiomas, deporte, colegio, viajes al extranjero) y mantienen viva la relación con ese selecto grupo. Para estas adolescentes Internet, los programas P2P de descarga de archivos y los juegos online forman parte de una rutina que tiene más de actividad socializadora que de otra cosa.

    En este sentido, Internet ofrece ventajas diferenciales a las chicas. Y me ha agradado ver confirmada esta percepción personal en un trabajo de Ana Alario y Rocío Anguita (*). Hablando de situaciones de aprendizaje, estas autoras afirman que: “las chicas tienden a desarrollar estrategias de trabajo en grupo y de colaboración, frente a estrategias más individuales de los chicos, y ello tiene como consecuencia el que si hay una chica en un grupo que sabe manejar la máquina el resto del grupo se beneficiará de sus conocimientos y los aprenderá en entornos de trabajo seguros y con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente beneficioso para las chicas." . Recogen además unas opiniones de la antropóloga Ana Valdés, para quien “la red cambia el tipo de pensamiento lineal de corte masculino dominante hasta el momento por un pensamiento de tipo asociativo, con el cual se pueden pensar muchas cosas a la vez y se salta de un sitio a otro a través de los enlaces del hipertexto. Este tipo de pensamiento es más propios de las mujeres y es por ello que, para esta autora, Internet ofrece muchas posibilidades a las mujeres, sólo hay que hacerles ver que es fácil y útil."

    Es decir, que en contra de los estereotipos al uso, Internet es cosa de mujeres, a pesar de las propias expectativas de las chicas, quienes "ante un desafío del ordenador, abandonan porque la máquina no quiere cooperar y trabajar en grupo, de forma no competitiva.” Lástima que las expectativas de las chicas sean ten pobres frente a la tecnología, porque podrían sacarle muchísimo partido. Parte de la responsabilidad de esas pobres expectativas recae en el propio profesorado, que en el ámbito de la informática es mayoritariamente masculino (profesores de informática, de matemáticas o de física y química especialmente) y con un enfoque masculino de intervención.

    El entorno digital es un buen caldo de cultivo para la discriminación positiva. Se abre la posibilidad de trabajar con historias con diferentes soluciones, con contextos de enfoque social, sanitario o medioambiental que atraen más a las niñas, con espacios para la comunicación interpersonal basados en la expresividad del lenguaje y no en el aspecto personal. Son situaciones que evitan la brecha debida al género y que ofrecen un escenario muy positivo para que la tecnología contribuya al crecimiento integral de las chicas.

    (*) Alario, A.I. y Anguita, R. (2001). "Las mujeres, las nuevas tecnologías y la educación. Un camino lleno de obstáculos". Educar en la sociedad de la información. Desclée de Brouwer, Bilbao.

    16.2.04

    ¿Para qué sirven las nuevas tecnologías en términos de aprendizaje?

    Un estudio experimental muestra que el uso del ordenador en el aula puede ser beneficioso, y que favorece especialmente a los alumnos con menos conocimientos y menos interés por la materia.

    Es indudable que existe un alejamiento creciente entre la forma en que se enseña y el modo en que las nuevas generaciones se acercan a la información y al conocimiento. Se entiende así la preocupación por aprovechar el gancho del ordenador como herramienta para el aprendizaje, y también que la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) acaparen buena parte del debate sobre la calidad educativa. Cada Comunidad Autónoma tiene su modelo, pero todas pasan por conectividad de los centros, redes y ordenadores, muchos ordenadores.

    Pero el ordenador no es sinónimo de calidad educativa ni mucho menos garantía de aprendizaje. La clave no está en la tecnología, sino en las complejas interacciones entre el profesor, el aprendiz y el contenido. El problema es que hay muy pocos estudios experimentales que aborden objetivamente el impacto de las TIC en el aula; faltan investigaciones que traten de responder sin sesgos oportunistas a las preguntas que todos nos hacemos: ¿Mejoran los ordenadores la calidad de la educación? ¿Sirven para aprender? ¿Cómo deben ser utilizados? ¿Son verdaderamente útiles?

    De ahí la oportunidad de la investigación “Tecnología y Aprendizaje”, impulsada por Ediciones SM y dirigida por el instituto Idea. La finalidad principal del estudio era comparar el rendimiento académico de los alumnos en dos entornos de enseñanza bastante homogéneos, que difieren tan solo en el material pedagógico utilizado -ordenador o libro de texto- respetando la forma de trabajo habitual de los profesores y el normal funcionamiento de los centros. Participaron en el experimento más de 1500 alumnos de 3º de ESO en 16 centros de la Comunidad de Madrid (públicos, privados y concertados) durante el pasado curso escolar. Un mismo profesor trabajaba con un grupo de alumnos en el aula de informática, solo con materiales digitales, y con otro de control en el aula tradicional, solo con libro de texto. En el grupo de control, todos los alumnos usaban los mismos libros de texto. En el el grupo experimental, los alumnos empleaban materiales digitales diseñados según la norma de “aprender haciendo ”, con numerosas actividades interactivas relevantes y variadas que planteaban retos al alumno y le preparaban para resolver problemas. Se buscaba que los elementos multimedia fueran los protagonistas del mensaje, pero dentro de un marco pedagógico estructurado y coherente.

    Se seleccionaron para el experimento dos unidades didácticas de Matemáticas y otras dos de Sociales. Los criterios de evaluación para el grupo experimental y el de control eran los mismos, y todos los alumnos realizaron las mismas pruebas de evaluación: inicial, final y de recuerdo. Obviamente, la investigación tiene limitaciones, principalmente por el número reducido de profesores implicados –dos en cada centro- y por el escaso tiempo de aplicación-dos meses-, lo que difícilmente puede impulsar cambios en el proyecto educativo del centro ni en la acción de profesores y de los alumnos. No obstante, el diseño de la experiencia no pretendía modificar el marco global de enseñanza sino solo comprobar la incidencia del trabajo con ordenador en los resultados de los alumnos y en las expectativas de los profesores.

    Las conclusiones del estudio

    Finalizada la experiencia, se pidió a los profesores que expresaran su opinión comparando la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional. Consideraron que hay varios aspectos en que la enseñanza con ordenador es superior a la tradicional:
  • La flexibilidad metodológica.

  • El interés y la motivación de los alumnos por la materia.

  • La disciplina y el orden en el aula.

  • La adaptación a las necesidades de los alumnos.

  • Las relaciones alumno-profesor y alumno-alumno.

  • El ambiente de trabajo en el aula.

  • Son dimensiones imprescindibles para que se produzca un aprendizaje eficaz, pero paradójicamente, los profesores consideran que en el aula tradicional, donde no se dan estas condiciones, se aprende más que en el aula de ordenadores. Resulta muy llamativo que los profesores opinen que en un entorno en el que hay menos motivación, menos disciplina, menos atención, peor ambiente de trabajo y peores relaciones con los alumnos se pueda aprender más. Y aún más llamativo resulta esta opinión cuando los resultados de los exámenes realizados algo muy distinto: las notas obtenidas en las evaluaciones muestran que los alumnos aprenden lo mismo. Incluso se aprecia una ligera mejora en resultados obtenidos por los alumnos de Matemáticas en el grupo experimental, aunque no es significativa.

    Mucho más significativos son los resultados obtenidos tras el trabajo en con el ordenador por los alumnos con peor conocimiento inicial y menor motivación. Los datos manifiestan un ligero incremento de los resultados académicos de los alumnos menos atraídos por la asignatura de Matemáticas en comparación con los alumnos que manifiestan un mayor gusto hacia ella. Este hecho sugiere que los alumnos menos motivados y con peor conocimiento se ven beneficiados frente al resto cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales digitales. En el mismo sentido, los profesores señalaron que los alumnos que tradicionalmente no participan, se encuentran ahora más cómodos con esta nueva forma de enseñar.

    ¿Cómo interpretar este desajuste entre lo percibido por profesores y alumnos y los resultados de los exámenes realizados? Probablemente se deba al tipo de evaluación, centrada en pruebas concretas sobre los contenidos aprendidos y sin considerar aspectos tales como las capacidades generales que potencialmente pueden mejorar con el uso del ordenador. Se ha mantenido un enfoque tradicional de la evaluación para no penalizar a los alumnos de las clases de control, lo que ha condicionado el desarrollo de la experiencia y la valoración que profesores y alumnos han realizado sobre la misma.

    Desde esta concepción de la enseñanza y de su evaluación, no es extraño que los propios alumnos se hayan sentido inseguros y que hayan demandado una mayor precisión de qué debían aprender y de cómo se les iba a evaluar. La evaluación se convierte en el eje vertebrador de la enseñanza y aquello que implica riesgo en las calificaciones es puesto en cuestión. Por ello, no sorprende que profesores y alumnos hayan echado en falta las ventajas del libro de texto para facilitar el aprendizaje y su posterior evaluación. La existencia de libros de texto y de material informático con una estrecha conexión entre ambos parece ser el modelo que la mayoría de los profesores viven como posible y deseable.

    Aunque el uso del ordenador debe competir con una estructura de la enseñanza muy consolidada, en torno al aula tradicional, la utilización de materiales digitales provoca un cambio importante en la metodología. El tiempo empleado en la exposición del profesor disminuye claramente respecto a la metodología ordinaria y se duplica el trabajo individual y aún más el de los alumnos en pareja. Son cambios notables que se orientan hacia una atención más individualizada de los alumnos. La experiencia ha sensibilizado a los profesores sobre las posibilidades de los materiales digitales, ha desmitificado las barreras de la tecnología, les ha dado confianza y les ha abierto espacios para la reflexión y la innovación educativa.

    Podemos concluir que el problema principal no es un asunto técnico -tener o no tener ordenador- sino educativo: para qué, cómo y en función de qué concepción de la enseñanza se utilizan. Conseguir este objetivo no depende solamente de incorporar más ordenadores en los centros. Hace falta reflexionar sobre los objetivos, sobre la organización de los centros, sobre las relaciones entre profesores y alumnos, sobre el modelo de formación de los profesores, sobre la cooperación entre ellos, sobre el tiempo de los docentes, sobre, en suma, la calidad de la enseñanza. Los datos recogidos en este limitado experimento apuntan a que la enseñanza con ordenador puede contribuir a transformar la enseñanza en el aula, a mejorar el funcionamiento de los centros y a crear una cultura más favorable al cambio educativo.

    El informe completo y algunos de los materiales digitales desarrollados para esta investigación se pueden consultar en la siguiente dirección de Internet: www.piloto.librosvivos.net