21.2.16

El desafío STEM (II): claves para abordarlo con éxito

Existe un acuerdo prácticamente unánime según el cual el aprendizaje de la ciencia y la tecnología es más eficaz a través de la resolución de problemas reales y del aprendizaje basado en proyectos (ABP) que con las explicaciones de clase, incluso con un buen apoyo audiovisual, interactivo o experimental.  En este sentido, los programas STEM ofrecen una extraordinaria oportunidad de aprendizaje gracias a su enfoque holístico, práctico, transversal, cercano al contexto del alumno y orientado a la resolución de problemas.
Algunas claves para conseguir buenos resultados con STEM son las siguientes:
  1. Construir los proyectos STEM sobre un sólido sistema de valores. La ciencia es una empresa humana, sometida a las grandezas y miserias de todo lo humano. De ahí que no exista una ciencia aséptica. Por ello, el enfoque de STEM debe estar articulado en torno a un sólido sistema de valores que ayuden a desarrollar armónicamente a la persona a través de un cultivo sistemático de las actitudes entre el alumnado: respeto hacia sí mismos y hacia los demás; cooperación a través del estímulo de la interdependencia positiva; autorregulación y gestión emocional, para mejorar la confianza en las propias capacidades; cultivo de valores arraigados en la ciencia como el esfuerzo, la tenacidad, la humildad, la honestidad y el rigor en el trabajo. Un adecuado enfoque valórico de STEM puede ayudar a superar planteamientos individualistas, egoístas y competitivos y a contribuir a una ciudadanía crítica y solidaria.
  2. Plantear verdaderos retos STEM, a través de un aprendizaje basado en proyectos que conlleve un acercamiento holístico a los problemas reales y tenga relevancia social. Es cierto que la ciencia tiende a la simplificación, porque una parte esencial del método es aislar variables para poder abordarlas, pero hay que huir del reduccionismo en un mundo cada vez más complejo. En la escuela, es mejor trabajar en enfoques holísticos, que ofrezcan una visión de conjunto.  Este enfoque requiere una transversalidad entre las áreas, incorporando un componente humanista y ético. En palabras de Fdez Rañada, “cualquier estrategia ante la globalización pasa por abandonar la ideología reduccionista, al menos en su versión más radical, y combinar la ciencia y la tecnología con las otras aproximaciones a la realidad; la ética, la filosofía y humanidades, al arte o el conocimiento de las culturas implicadas.” El modelo de aprendizaje-servicio puede enriquecer mucho los proyectos STEM.
  3. Trabajar con decisión y sistematicidad para superar la brecha de género. Una forma sencilla es idear contextos STEM más atractivos para las chicas. Pero es sabido que se despierta en ellas un mayor interés cuando se parte de contextos relacionados con lo biosanitario, la sostenibilidad, el medioambiente o las situaciones de necesidad social. Son contextos igualmente significativos y enriquecedores para los alumnos varones y favorecen la inclusión y un enfoque más social de la ciencia. Además hay que trabajar en una discriminación positiva sistemática, que haga visibles a las mujeres en los entornos STEM y construya una imagen moderna de la mujer científica que prime su aportación intelectual y creativa, su capacidad y su profesionalidad.
  4. Desarrollar las competencias del profesorado a través de procesos eficientes de reflexión-acción. Como argumentábamos, el docente necesita preparación para asumir la naturaleza no natural de los procesos que enseña. Para ello es imprescindible partir de un buen diagnóstico que identifique los preconceptos e ideas ingenuas que limitan la apropiación de los conceptos científicos. Algunas investigaciones que hemos realizado revelan que un modelo convencional de enseñanza de las ciencias no garantiza dicha apropiación, de modo que los alumnos de cursos superiores mantienen sus ideas ingenuas a pesar de la instrucción. Sin embargo, sí resulta eficaz la aplicación de un repertorio de recursos capaces de generar el conflicto cognitivo, junto con técnicas de trabajo que combinen lo individual y lo cooperativo, para ayudar a desplazar los preconceptos científicos.
  5. Una clave adicional es cultivar el desarrollo del pensamiento crítico y el de una ciudadanía responsable. Tenemos que aceptar, con Khun, que la ciencia es una actividad colectiva, llevada a cabo por una gran comunidad científica que comparte un conjunto de teorías y una forma de ver el mundo. En esa visión colectiva hay una elección implícita entre diferentes modelos, teorías y paradigmas, que hacen los individuos de acuerdo a su sistema de valores y su modelo de sociedad. Pero la ciencia no es solo un asunto de científicos o de investigadores, sino de toda la ciudadanía que influye, directa o indirectamente, en el devenir científico. Por tanto, el reto para una sociedad democrática es que toda su ciudadanía disponga de criterios suficientes para influir de forma reflexiva, a través de sus representantes, en las decisiones científico-tecnológicas de relevancia social.

Los programas STEM pueden ayudar a conseguir una educación científica de calidad, que desarrolle personas responsables, solidarias y con un sólido pensamiento crítico. No olvidemos que el impacto real en la sociedad de un grupo de científicos especialistas puede ser menos significativo que el de una ciudadanía formada, influyente y crítica, capaz de orientar con su criterio los ejes de desarrollo de esta gran empresa colectiva que es la ciencia.

El desafío STEM (I): Barreras en el aprendizaje de las ciencias

Con frecuencia recibimos mensajes de alarma por la falta de vocaciones científicas. Paradójicamente, no proceden del entorno educativo, conocedor del enorme potencial formativo de los programas de ciencias, sino de ámbitos de la política, la economía y la industria. La previsión de una demanda creciente de profesionales con estudios científicos y tecnológicos hace que el impulso de estas vocaciones se haya convertido en una prioridad política en las agendas educativas de todos los países desarrollados. Sin embargo, los educadores debemos tomar estas presiones con cautela: la principal justificación para los programas STEM debe venir desde la reflexión sobre las enormes posibilidades de la ciencia y la tecnología para el desarrollo del alumno y no desde la urgencia economicista. La escuela no debería preocuparse por producir “empleados” y sí por formar a una ciudadanía competente, responsable y crítica, aunque sea indudable -y obviamente no es lo mismo- que asumir el desafío STEM aumentará la empleabilidad de nuestro alumnado.
¿Por qué asustan las áreas de ciencias? A pesar del discurso cientifista que nos invade desde todos los medios (en la publicidad de los cosméticos, de los yogures, de los artículos de limpieza, electrodomésticos, celulares, etc.), la realidad es que existe una brecha creciente entre ciencia y escuela debida a múltiples barreras, a veces interpuestas por los propios programas de estudio.
  1. Una barrera proviene de un enfoque erróneo de la ciencia, que se presenta como disciplina precisa y cerrada, olvidando que el saber científico no es algo incuestionable, sino solo un saber conjetural. En palabras de Karl Popper, “la ciencia es cosa de los hombres y, como tal, falible. El cientifismo es una fe ciega, dogmática, en la ciencia. Y esa fe ciega es algo ajeno al verdadero científico.” En realidad, la ciencia es un camino, una forma original y metódica de hacer preguntas a la naturaleza, y por ello los procesos son más importantes que los resultados. A mayor calidad de las preguntas, mayor calidad de las respuestas. El cientifismo, tan presente en los medios y, lamentablemente, en las aulas, es todo lo contrario: una colección interminable de respuestas a preguntas que a veces no están bien planteadas.
  2. Otra barrera procede del alejamiento entre la ciencia y el mundo del alumno, acelerado por un mal uso de la tecnología en la escuela y por un formalismo, abstracción, matematización y academicismo excesivos. La ciencia suele presentarse desde el punto de vista del científico, es decir, desde la lógica interna del área. Sin embargo, la percepción del alumno es radicalmente distinta. Su lógica tiene que ver con su experiencia personal, que no suele llevarse bien con las teorías científicas que le cuenta el profesor. Lo que resulta lógico para el profesor es antinatural para él, porque contradice su experiencia directa. Por ejemplo, los alumnos tienen tendencia a transferir los cambios macroscópicos al nivel microscópico (partículas que se dilatan, átomos que poseen color…). También tienen una visión continua de la materia, incompatible con la teoría cinética. El movimiento de los cuerpos se rige por la física aristotélica, y los intercambios térmicos por el modelo del calórico. El problema es que muchos de los esquemas ya existentes en la estructura cognitiva de los alumnos son incoherentes con la ciencia formal. Por eso, el reto para el profesor de ciencias consiste en plantear situaciones que pongan en evidencia la inconsistencia de esos modelos ingenuos del alumno y tratar de construir una estructura cognitiva más coherente.
  3. A estas barreras se añade la brecha creciente que aleja a las chicas de la ciencia y la tecnología, así como a algunas poblaciones de entornos socioeconómicos desfavorecidos.

Los programas STEM ayudan a los alumnos y alumnas a convertirse en protagonistas, a aprender de otros y con otros, y a entender que la ciencia es cosa de todos. Las tareas implicadas en STEM permiten adquirir conocimientos mientras se resuelven problemas, y aportan el valor añadido de su potencial motivador, siempre que se articulen en torno a un enfoque divulgativo, humanista y centrado en los aspectos éticos, con una metodología que se apoye más en la indagación y la colaboración que en el empleo de artificios matemáticos y en la competición. 

9.6.13

El vehículo de hidrógeno sí contamina, y mucho

El mantra -o la falacia, más bien- de “contaminación cero” asociada a los vehículos de hidrógeno parecía haber pasado a mejor vida, pero el Departamento de Energía USA (DOE) acaba de resucitarlo. El DOE ha puesto en marcha un programa llamado H2USA para impulsar la investigación sobre el hidrógeno y producirlo de forma más barata y eficiente. El objetivo declarado suena como música celestial en oídos de individuos de escasa cultura científica: “poner en las carreteras y en manos de los consumidores tecnologías limpias”, según el responsable del programa de células de combustible de Sandia National Laboratories, que está trabajando con instituciones privadas para testar el uso de hidrógeno en vehículos. ¿Qué político podría negarse a esto?

El DOE explica que coste de las células de combustible se ha reducido en un 80% frente a una década a tras, y esto ha reavivado el interés de los grandes fabricantes como General Motors y Ford. Gran parte del ahorro viene de reducir la cantidad de platino en las celdas hasta en una quinta parte. El platino es un catalizador necesario para romper la molécula de hidrógeno y arrancar los electrones que generan la corriente eléctrica.

Estos resultados explican el renovado interés en resucitar este tipo de vehículos, pero ¿cómo ha evolucionado el método de obtención del hidrógeno? Bueno, esto sigue en las cavernas. Todo escolar sabe lo fácil que resulta obtener el hidrógeno por electrólisis del agua, pero este método es costoso (consume bastante más energía que la que se puede recuperar a partir del hidrógeno obtenido). Por lo que se sigue recurriendo a un método bastante más sucio y cuestionable: atacar el gas metano con una corriente de vapor de agua muy caliente. El problema con este proceso es que, suponiendo un rendimiento ideal, de 36 g de agua y 16 de metano, se obtendrían 8 g de hidrógeno y 44 g de CO2.

En la práctica la cantidad de hidrógeno es mucho menor, lógicamente, y al tratarse del gas más volátil que existe, se producen inevitables fugas a la atmósfera, que no siempre vuelven a generar agua. Es decir, que como efecto colateral se podría romper el ciclo del agua, un ciclo sagrado que sustenta la vida en la Tierra. Dicho de otro modo, en vez de quemar gas natural -lo que liberaría CO2- usamos dicho gas para descomponer el agua y producir hidrógeno -y CO2, claro, pero esto que no se sepa- con el argumento de que cuando utilicemos el hidrógeno en un vehículo producirá solamente agua. A esto se le llama contaminación cero. ¿Es o no una falacia? Obviamos que se produce toda la contaminación en el origen y presentamos como milagro esa segunda fase que ya no contamina.

La supuesta “contaminación cero”, sin duda, una falacia tan burda que cuesta entender cómo hay técnicos y políticos siguen aceptándola. O tienen intereses ocultos o se les atragantaron las ciencias en la escuela elemental. Es obvio que si en vez de quemar hidrógeno se utilizara directamente el gas natural, mejoraría considerablemente la eficiencia energética y se reduciría la contaminación total.

Claro que el DOE proporciona un argumento de peso para obviar todo esto: la producción a partir de agua y metano puede hacer que el hidrógeno llegue a ser competitivo frente a la gasolina. Dineros mandan. Para ello, el DOE invertirá cien millones de dólares en células de combustible. De modo que se obvia el problema medioambiental y se pasa a lo operativo: ¿cómo generar una red de abastecimiento de hidrógeno bien distribuida? Esto es un asunto muy complejo, y por eso el DOE necesita aliarse con empresas privadas para que colaboren en el diseño de esa red de abastecimiento de hidrógeno. Su objetivo es que hacia 2015 tengamos coches de hidrógeno por las carreteras.

Mi opinión, que ya he defendido en otras ocasiones, es que un uso masivo como este sería una desgracia para el medio ambiente, aunque permita conseguir espacios limpios en algunos lugares a costa de la contaminación intensa y despilfarro energético en otros. Las células de combustible son dispositivos fantásticos, que podrían reservarse para pequeños aparatos donde aporten una clara ventaja respecto de cualquier otra tecnología y tengan un impacto ambiental más controlable.

4.11.12

Twitter: ¿un instrumento para alimentar egos?

Ironiza Fernando García en su blog de El País -“¿Cuántos tuits hacen falta para vender un ebook?”- sobre el estereotipo del conocido “gurú de Internet” que dispara ráfagas de tuits a la velocidad de la luz, sobre noticias que materialmente no ha podido leer. A lo sumo, puede conocer los titulares y las entradillas. Y lo peor es que, inmediatamente, un ejército de followers retuitea la noticia, seguramente también sin haberla leído, la recomienda e incluso la destaca como interesante.

Es fácil sospechar que muchos retuiteos se producen solo por el titular de la noticia o por la fuente, sin que realmente se haya accedido a la página enlazada o al artículo tuiteado. Como prueba, Fernando García cita a “una especialista en Social Media que trabaja para una editorial” quien le asegura que los retuits de un artículo determinado suelen triplicar las visitas a la página donde se encuentra dicho artículo.

En el mismo sentido iba un comentario de Eduardo Prádanos -“Confirmado: no nos leemos lo que tuiteamos (Caso real)”- en el que contaba una divertida anécdota: al publicar su columna semanal en un medio, hubo un problema y se lanzó un tuit de la noticia sobre un enlace roto; por tanto, era imposible acceder a la noticia, pero esto no impidió que poco después ya hubiera muchos tuits recomendándola, incluso con comentarios tipo “+1” o “muy interesante”. Pero era evidente que nadie había podido leerla.

Se ve que, en términos de notoriedad, un buen titular vale mucho más que un buen artículo. Es decir, que en la red social lo importante no es la noticia, sino la reputación social que uno construye a base de retuiteos y referencias cruzadas.

No, si va a resultar que la reputación social es más importante que el contenido y que Twitter, en vez de proporcionar alimento intelectual, básicamente alimenta egos.

30.6.12

¡Que vuelve la reválida!

El Gobierno comunicó ayer, tras el Consejo de Ministros, su intención de instaurar una especie de reválida - parece que este nombre no gusta al ministro- al final de todas las etapas educativas, es decir, exámenes nacionales externos que han de pasar todos los alumnos para poder continuar estudiando. Según Educación estas pruebas externas servirán, entre otras cosas, para diagnosticar los resultados de los centros y poder establecer así planes de mejora.

Los exámenes externos permiten un control público de la educación, lo que evitará las opiniones interesadas sobre el supuesto regalo/compra de notas en centros privados y concertados. Aportan transparencia y ayuda a pedir responsabilidades a centros y a administraciones. La selectividad ya venía aportando este control universal externo, con su doble cometido de marcar estándares y servir de paso a la universidad. Este segundo objetivo ha perdido gran parte de su vigencia, porque son muchas las carreras que no necesitas notas de corte más allá del aprobado. Por tanto, parece razonable separar el objetivo de prueba universal -que asumiría la reválida- del objetivo de prueba de acceso, que quedaría a la discreción de las facultades que necesiten responder a un exceso de demanda.

Fuera de este aspecto de control público que aportan las reválidas, todo lo demás son inconvenientes.

"Para que la selección sea justa, todos harán el mismo examen: por favor, trepen a ese árbol."
Por un lado, el modelo de prueba externa condicionará la forma de trabajo en el aula de los cursos previos. Si la prueba se hace, como parece, sobre contenidos específicos de materias instrumentales, los centros que orienten su metodología hacia tendencias más innovadoras deberán replegar todo su repertorio de metodologías -paletas de inteligencias múltiples, proyectos de comprensión, desarrollo de competencia digital…- para salir bien situados en la foto final de la prueba. La evaluación es lo que más condiciona todo el desarrollo educativo. Si se quiere que los profesores usen el ordenador en la clase de matemáticas, basta con incluir una prueba sobre Geogebra o Derive en las PAU, y todos los docentes de bachillerato serán expertos en estos programas en pocos meses. Porque en contra de lo que malévolamente se insinúa repetidamente en muchos medios, los profesores buscan, ante todo, el éxito de sus alumnos, y si el éxito exige manejar el ordenador, les enseñarán a manejarlo.

Otro inconveniente serio es que el alumno no pueda continuar si suspende la prueba. Si esto le ocurre a un alumno de primaria, por ejemplo, deberá repetir 6ºsi no ha repetido antes ningún curso. Si ya ha repetido antes, podrá pasar a secundaria con una prescripción de apoyo escolar. Este es un aspecto polémico, porque la repetición de curso es una solución cara y muy ineficiente, y además, no está nada claro de dónde saldrán los recursos para el apoyo escolar. Pero el mayor problema viene de la selección del alumnado: quedarán fuera, como ya ocurría en el pasado, todos aquellos alumnos cuyo perfil intelectual no corresponda al lingüístico-matemático que priorizan las pruebas.

Sé bien de lo que hablo, porque tengo el dudoso honor de pertenecer a la última promoción que pasó por las reválidas de bachillerato elemental y de bachillerato superior, y la primera que se tuvo que enfrentar al examen de la Selectividad. Fue una etapa en la que la selección de alumnos era una práctica habitual, creando clases muy homogéneas y de alto rendimiento en lo estrictamente académico, y dejando fuera a una inmensidad de alumnos con talento, aunque con algunas dificultades en las áreas instrumentales, por cierto, priorizadas por la nueva reforma. Un auténtico despilfarro y una gran injusticia.

Pensando en muchos de mis antiguos compañeros, recuerdo este proceso como una dramática selección del alumnado, una auténtica sangría de talento potencial. Primero fue el examen de Ingreso, a los diez años, necesario para acceder al bachillerato elemental. Esto ya dejaba fuera a un grupo importante de alumnos que deberían continuar en la escuela primaria hasta los catorce años u optar por la Maestría Industrial, germen de la actual Formación Profesional. Después, a los catorce años, tuvimos que enfrentarnos al examen de reválida de bachillerato elemental. Era un examen complicado, de los cuatro cursos anteriores, y había que superarlo para poder acceder al bachillerato superior. Por si la selección fuera poca, al acabar sexto de bachillerato había que superar una nueva reválida (la de bachillerato superior) para acceder al Preu o, en mi caso, al COU. Según dice Gimeno Sacristán, estas reválidas “servían solo para estrangular el acceso a la educación: un 50% suspendía la reválida de Bachillerato Elemental, y un 43% la del Bachillerato Superior.” No hubo más remedio que suprimirlas.

Espero que nuestros políticos sepan analizar y aprovechar las lecciones del pasado para no repetir los mismos errores. Necesitamos avanzar en la senda de la excelencia educativa, pero sin perder las cotas de equidad que ha alcanzado nuestro sistema.

25.6.12

La ciencia es cosa de chicas, a pesar de la Comisión Europea



Por increíble que parezca, el ataque más letal que recuerdo contra la mujer científica viene de la misma Comisión Europea. Una costosa campaña hace poco más de una semana para que las chicas se interesen más por la ciencia, resultó ser una exhibición de frivolidad. La estética de los mensajes juega con lo superficial, con mensajes del mundo de la moda y de la cosmética, hasta el detalle del lápiz de labios sustituyendo a la I de SCIENCE en el lema:

Pero lo peor fue el vídeo promocional, todo un compendio de superficialidad al más casposo estilo misógino. ¿Cómo se puede insultar a sí a esas mujeres que sostienen los proyectos científicos en todo el mundo? Como era de esperar, el vídeo levantó tal ola de protestas que pronto fue retirado, pero es fácil encontrarlo en la red. El rotativo The Guardian propuso en twitter como hashtag del día ‪#realwomenofscience‬ para compensar por la aberración del ‪#sciencegirlthing.

Al principio se especuló que era una travesura de mal gusto de unos hackers, pero pronto la Comisión justificó la campaña, explicando que pretendía mostrar a las mujeres que la ciencia es divertida. O sea, para que no haya dudas, es una campaña premeditada y pagada con el dinero de todos los europeos. La duda que ahora surge es: ¿En manos de quién estamos? ¿Quién lleva el timón de esta Europa?

La ciencia no necesita ayudas como esta. Si queremos más mujeres científicas necesitamos una apuesta decidida desde el colegio (discriminación positiva) y un sistema de becas pre y posdoctorales de calidad. Y sobre todo construir una imagen moderna de la mujer científica que prime la feminidad, sí, pero de su inteligencia, su capacidad y su profesionalidad.

El sorprendente hallazgo de fósiles de tortugas copulando

Los neurocientíficos explican que en situaciones de pánico se activa la amígdala en el sistema límbico y esto desencadena un conjunto de mecanismos orientados a enfocar todos los recursos del organismo hacia la defensa o la huída: aumenta la presión arterial y el nivel de glucosa en la sangre, el corazón bombea más deprisa y se detienen las funciones no esenciales, como el sistema inmunológico, pero también se interrumpe la digestión o el crecimiento de las uñas y, por supuesto, todo lo relacionado con la excitación sexual.

Por eso es tan difícil encontrar fósiles de animales copulando, salvo en casos de insectos que quedaron atrapados por una gota de resina sin posibilidad de reacción. Ahora la BBC se hace eco de una noticia mucho más sorprendente: el hallazgo de tortugas fosilizadas durante la cópula hace 47 millones de años.

Es la primera vez que se encuentra algo así en vertebrados. Se trata de la especie Allaeochelys crassesculpta, ya extinta. La hipótesis que manejan los investigadores es que las tortugas fueron sorprendidas por una erupción volcánica en el lago donde habían iniciado la cópula, murieron en el acto y luego fueron sepultadas por los sedimentos del lago hasta convertirse en fósiles. Hay quien sostiene que no fue todo tan rápido, sino que las tortugas murieron en las aguas envenenadas inconscientes del peligro, en pleno trance amoroso. O sea, que no les funcionó la amígdala, y eso se paga caro.

4.5.12

The 'botijo' revisited


Parecía que sobre el botijo ya se había dicho y hecho todo. Pero no, faltaba una sofisticación más.

Este sencillo artilugio, que forma parte de los estereotipos del mundo rural y era imprescindible para la supervivencia en los veranos tórridos de la meseta, ya tenía su espacio en el ámbito académico, y lo estudiábamos en las clases de termodinámica para ilustrar procesos espontáneos de carácter endotérmico. (Para quien quiera profundizar en este particular, recomiendo un celebrado artículo sobre la termodinámica del botijo, rebosante de erudición).

Ahora un diseñador de BMW, Stephan Augustin, ha desarrollado una variante de este refrigerador primitivo con una finalidad más elevada: preservar los alimentos mediante esta refrigeración natural. La versión moderna del botijo manchego, llamada terracooler, tiene la base replegada hacia dentro, de modo que forma una concavidad cuya temperatura puede ser un 40% inferior a la temperatura ambiente. Nada nuevo para los aficionados a beber agua fresca en este artilugio, pero una idea extraordinaria para mejorar la conservación de los alimentos en zonas muy deprimidas del tercer mundo.

El resultado es una especie de campana rellena de agua que, colocada sobre los alimentos, los mantiene en un entorno refrigerado y protegido. La reducción térmica es consecuencia de la evaporación del agua a través de la cerámica porosa del botijo, digo terracooler. Como es lógico, la evaporación es más intensa y la refrigeración más eficiente en entornos cálidos y secos.

El autor del invento, premiado por la fundación BMW, lo ha cedido para que sea utilizado libre y gratuitamente. Como es fácil de fabricar -alfarería tradicional- y fácil de mantener -sin cables ni wifis- este método de refrigeración es barato y sostenible, y ofrece una buena alternativa para la preservación de alimentos en zonas con escasos recursos.

Así se construye la ciencia.

25.3.12

Orgasmos femeninos en el gimnasio y otros sumideros por los que escapa la credibilidad de la ciencia

¿Será una casualidad o una pauta cada vez más presente? Busqué en Google una interesante columna, leída años atrás, sobre estereotipos y lugares comunes que impregnan muchas investigaciones científicas. Lo que me hizo recordar este artículo fue un titular del telediario en torno a una de esas absurdas investigaciones de “una prestigiosa universidad americana” con objetivos irrelevantes, que prefiero no recordar, sin mayor ambición intelectual que la mera confirmación de lo obvio. Era la confirmación, una vez más, del síndrome del Captain Obvious que parece atacar a muchos investigadores.


El artículo criticaba ese tipo de investigaciones estúpidas, que erosionan los cimientos de la credibilidad científica y que tanto eco encuentran en los medios. Pero los hechos son tozudos, y al lado mismo del artículo buscado -Leer engorda, firmado por Edurne Uriarte en 2008-, destacaba un titular “científico” más reciente y llamativo: Las mujeres tienen orgasmos en el gimnasio (sin sexo)”. No era la opinión de un redactor perspicaz, sino el resultado de una sesuda “investigación de una prestigiosa universidad”. Un urgente clic sobre el explosivo enlace confirmó que estaba ante un nueva evidencia, una más, de esa ciencia mal planteada, acrítica y banal que llega a los medios.

Este artículo, el de los orgasmos, se hace eco de un trabajo “de la Universidad de Indiana”, publicado en una revista científica especializada, que ha demostrado “que el inocente ejercicio físico puede conducir al clímax femenino. En concreto, hacer abdominales, trepar por una cuerda, el spinning o levantar pesas pueden provocar esos placenteros y totalmente inesperados efectos secundarios.” Y por si fuera poco, el estudio apostilla que hay una máquina especialmente eficaz para este cometido -la silla del capitán-, que según los investigadores “proporciona los mejores momentos”.  

El alcance intelectual de este trabajo merece incorporarlo a lo más florido de ese género por el que escapa la credibilidad de la ciencia. Los Premios Ig Nobel se destinan, precisamente, a parodiar este tipo de demostraciones de la banalidad.  El Ig Nobel de Fisiología de 2011, por ejemplo, se concedió en el pasado mes de octubre en Harvard a Anna Wilkinson, Natalie Sebanz, Isabella Mandl y Ludwig Huber por su estudio «Ausencia de evidencia de contagio del bostezo en la tortuga terrestre de patas rojas».


Es cierto que de investigaciones aparentemente triviales surgen descubrimientos interesantes, pero no está mal un poco de crítica sana a la investigación trivial, que tantos recursos consume. Pero en un momento de restricciones presupuestarias hay que intentar cerrar esos grandes sumideros por los que escapa la credibilidad científica. Según Edurne Uriarte, son tres los principales desagües de dicha credibilidad:
1.      La demostración de obviedades, en todos los campos científicos.
2.      El estudio de tonterías.
3.      La corrección política, que constituye el desagüe que más determina la labor científica y mejor pone de manifiesto las limitaciones de la ciencia: “El miedo, el pánico, a llevar la contraria a las modas políticas e ideológicas, muestre lo que muestre el método científico. No espere usted grandes provocaciones intelectuales por parte de los científicos. Espere más bien conclusiones perfectamente equilibradas con las convicciones morales e ideológicas más asentadas. Si Al Gore y el calentamiento global son, por ejemplo, quienes triunfan entre las creencias populares, pocos científicos osarán adentrarse en el camino de la impopularidad llevando la contraria al vídeo de Gore.”

Lo peor de estas investigaciones banales no es solo el descrédito que arrojan sobre una ciencia tan necesitada del apoyo social, sino el enorme coste de oportunidad que llevan asociado, al distraer recursos escasos de otros grandes proyectos de la ciencia, muy necesarios para el progreso de la sociedad y del conocimiento, para llevarlos al territorio de la irrelevancia aunque, eso sí, con una gran popularidad en los medios. Daños colaterales del analfabetismo científico que nos invade.